李煥琨

摘要：文言文產(chǎn)生與流行的時(shí)間距離現(xiàn)在十分遙遠(yuǎn)，且語言建構(gòu)、運(yùn)用的形式同現(xiàn)代漢語存在巨大的差距，在教學(xué)上具有更大的挑戰(zhàn)性。想要通過學(xué)習(xí)來有效地傳承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，必須保證文言文的教學(xué)過程始終處于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的教學(xué)，需要教師充分引導(dǎo)，學(xué)生自主學(xué)習(xí);教師合理安排，學(xué)生以強(qiáng)扶弱;教師把握動(dòng)態(tài)，學(xué)生認(rèn)知延續(xù)。這樣才能保證教學(xué)走在學(xué)生發(fā)展的前面，使他們由被動(dòng)的旁觀者轉(zhuǎn)為主動(dòng)的參與者，從而促進(jìn)其語文核心素養(yǎng)的提升。

關(guān)鍵詞：文言文;教學(xué);最近發(fā)展區(qū);引導(dǎo)自渡;精準(zhǔn)扶弱;動(dòng)態(tài)調(diào)整。

文言文，作為中華傳統(tǒng)文化的典型代表，承載著文化理解與傳承的重任。那么，如何有效地學(xué)習(xí)文言文，才能積累文言閱讀經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)民族審美趣味，增進(jìn)對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解呢？進(jìn)而才能提升對(duì)中華民族文化的認(rèn)同感、自豪感，增強(qiáng)文化自信，更好地繼承和弘揚(yáng)呢？

蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論可以給予我們一定的啟示和指導(dǎo)。所謂最近發(fā)展區(qū)，是指“實(shí)際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距”。前者由獨(dú)立解決問題的能力而定;后者則是指在成人的指導(dǎo)下或是與更有能力的同伴合作時(shí)，能夠解決問題的能力。

明確了這一點(diǎn)，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該始終保持學(xué)生的學(xué)習(xí)過程處在他們的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。尤其是文言文，時(shí)間距離遙遠(yuǎn)，語言建構(gòu)、運(yùn)用的形式同現(xiàn)代漢語存在巨大的差距，因此，更要做到這一點(diǎn)，即教師在教學(xué)過程中要為學(xué)生搭建從實(shí)際發(fā)展水平通往潛在發(fā)展水平的支架，而且支架既不能太難，也不能太容易，必須處在可以操作的難度水平之內(nèi)。這樣才能引起當(dāng)前認(rèn)知水平與潛在認(rèn)知水平之間的認(rèn)知沖突，從而實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。

然而，目前的高中文言文教學(xué)，不可否認(rèn)地存在著因言廢文的問題，即過分重視死的靜態(tài)的知識(shí)學(xué)習(xí)，且一般是由教師對(duì)學(xué)生單向輸出，而學(xué)生只是被動(dòng)的接受。這樣的教學(xué)過程，忽視了學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，也就是強(qiáng)行將學(xué)生從現(xiàn)有發(fā)展水平拖拽到潛在發(fā)展水平，這種有教無學(xué)、只教不學(xué)的過程，缺少學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，因此無法激發(fā)教和學(xué)的相互作用，進(jìn)而剝奪了學(xué)生發(fā)展進(jìn)步的的可能性。下面就以人教版選修課《先秦諸子選讀》中的《我善養(yǎng)吾浩然之氣》一課為例，來說明如何保證文言文的學(xué)習(xí)過程始終處于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)。

如上表所述，《我善養(yǎng)吾浩然之氣》的學(xué)習(xí)，文言知識(shí)的積淀不是全部目標(biāo)，孟子所提倡的“浩然之氣”，是中華文化乃至人類文化的精華，體現(xiàn)的是中華文化的核心思想理念和人文精神，將之內(nèi)化于心，外化于行，使之代代傳承并發(fā)揚(yáng)光大，是我們光榮而偉大的使命。要實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)，文言文的教學(xué)必須是針對(duì)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)。

一、教師引航，學(xué)生自渡

學(xué)生的當(dāng)前發(fā)展水平好比河的此岸，其潛在發(fā)展水平如同河的彼岸，而最近發(fā)展區(qū)則恰似兩岸之間的河流。要想到對(duì)岸去，不能回避河流的存在。教師的教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)該是為學(xué)生提供渡河的媒介，引領(lǐng)他們自渡。比如以上案例中“疏通文意”這一環(huán)節(jié)，摒棄了文言文傳統(tǒng)的串講模式，通過小組合作、提問落實(shí)、分角色復(fù)述這三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生在教師有目的地引領(lǐng)之下自主疏通、獨(dú)立發(fā)現(xiàn)、通達(dá)文意。整個(gè)過程，將探究與學(xué)習(xí)的責(zé)任從教師一方轉(zhuǎn)移到了學(xué)生一方;而教師單向輸出式的串講，則壓抑了學(xué)生自渡的潛力，剝奪了學(xué)生發(fā)展的權(quán)力。

二、合理安排，精準(zhǔn)扶弱

教與學(xué)應(yīng)該是交互式的，既包括教師與學(xué)生之間的對(duì)話互動(dòng)，也包括學(xué)生與學(xué)生之間的交流切磋。在平時(shí)的教學(xué)過程中，教師必須時(shí)時(shí)關(guān)注，處處留意，充分把握學(xué)情，了解清楚學(xué)生在語文核心素養(yǎng)方面的發(fā)展?fàn)顩r，并根據(jù)具體情況對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組。分組時(shí)，教師要有意將語文素養(yǎng)高的學(xué)生和語文素養(yǎng)低的學(xué)生“混搭”。上述案例中，之所以設(shè)計(jì)分角色復(fù)述、分組討論這樣的活動(dòng)，就是希望由能力相對(duì)較強(qiáng)、水平相對(duì)較高的學(xué)生引導(dǎo)和幫助能力相對(duì)較弱、水平相對(duì)較低的學(xué)生，使能力水平處在不同層次的學(xué)生均能獲得一定程度的發(fā)展。分角色復(fù)述時(shí)，語言建構(gòu)與運(yùn)用能力強(qiáng)的學(xué)生可以擔(dān)任編劇，審美鑒賞與創(chuàng)造能力強(qiáng)的學(xué)生可以擔(dān)任導(dǎo)演，再由導(dǎo)演根據(jù)小組成員的性格、表現(xiàn)能力等因素分配角色，在導(dǎo)演的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)之下，全組成員竭盡所能，通力合作，并且以強(qiáng)扶弱，在彼此的積極互動(dòng)中完成學(xué)習(xí)活動(dòng)。這種以強(qiáng)扶弱式的同伴交流，能夠有效促進(jìn)學(xué)生在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的發(fā)展。

三、把握動(dòng)態(tài)，適時(shí)調(diào)整

學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)并非靜態(tài)的、一成不變的，而是動(dòng)態(tài)的、不斷變化的。最近發(fā)展區(qū)的大小取決于兩種水平間的差距。仍然把當(dāng)前發(fā)展水平、潛在發(fā)展水平比作河的兩岸，把最近發(fā)展區(qū)比作兩岸中間的河流。河流隨兩岸間距離的變化而變化，時(shí)窄時(shí)寬。河流變窄時(shí)，學(xué)生可以借助教師提供的簡易媒介渡河，甚至可以自行渡河;河流變寬時(shí)，教師就要提供相對(duì)豐富的媒介，引導(dǎo)學(xué)生探究合作，將這些媒介搭建成渡河的船只，憑此渡河。需要強(qiáng)調(diào)的是，教師一定不能為學(xué)生提供現(xiàn)成的精良的工具，因?yàn)閼{借這樣的工具毫不費(fèi)力地渡河，充其量只能欣賞一下沿河的風(fēng)景，是無法讓學(xué)生體會(huì)到團(tuán)結(jié)協(xié)作、探索本原、攻堅(jiān)克難的樂趣的。以上課例的七個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，導(dǎo)入新課、朗讀課文、課堂總結(jié)、拓展升華這四個(gè)環(huán)節(jié)難度相對(duì)不大，所以活動(dòng)設(shè)計(jì)相對(duì)簡單;疏通文意、文本探究這兩個(gè)環(huán)節(jié)難度相對(duì)較大，所以活動(dòng)設(shè)計(jì)隨之變得豐富且更具挑戰(zhàn)性。

就拿文本探究而言，進(jìn)行完“思考：何謂‘浩然之氣’？”“小組討論：如何‘善養(yǎng)’這‘浩然之氣’？”以后，筆者原本的設(shè)計(jì)是“小組討論：孟子提及宋人的故事有何用意？”然而這個(gè)問題的思考探究與前兩個(gè)活動(dòng)的主題脫節(jié)，破壞了學(xué)生最近發(fā)展區(qū)動(dòng)態(tài)變化的延續(xù)性，因此，筆者在課堂上隨機(jī)更換成了“同位交流：宋人是‘善養(yǎng)’‘浩然之氣’的人嗎？”

因?yàn)樽罱l(fā)展區(qū)是個(gè)動(dòng)態(tài)的區(qū)域，所以教師需要不斷地獲得有關(guān)學(xué)生發(fā)展的反饋，并據(jù)此適時(shí)適度調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，從而更有效地幫助學(xué)生由現(xiàn)有發(fā)展水平提升到潛在發(fā)展水平。

綜上所述，文言文以其不同于現(xiàn)代漢語的特點(diǎn)，在教學(xué)上具有更大的挑戰(zhàn)性。想要通過學(xué)習(xí)來有效地傳承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，必須保證文言文的教學(xué)過程始終處于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的教學(xué)，需要教師充分引導(dǎo)，學(xué)生自主學(xué)習(xí);教師合理安排，學(xué)生以強(qiáng)扶弱;教師把握動(dòng)態(tài)，學(xué)生認(rèn)知延續(xù)。這樣才能保證教學(xué)走在學(xué)生發(fā)展的前面，使他們由被動(dòng)的旁觀者轉(zhuǎn)為主動(dòng)的參與者，從而促進(jìn)其語文核心素養(yǎng)的提升。

參考文獻(xiàn)：

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