“語(yǔ)文三問(wèn)”教學(xué)思想與應(yīng)用

劉迎春

【摘要】“語(yǔ)文三問(wèn)”即在閱讀時(shí)思考：“寫了什么？”“怎樣寫的？”“為什么這樣寫？”這三個(gè)問(wèn)題。這是一種思維方式，也是一種實(shí)踐方法。在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中要注意培養(yǎng)“語(yǔ)文三問(wèn)”的意識(shí)，通過(guò)不同的教育情境，培養(yǎng)學(xué)生“三問(wèn)”的能力，從而更好地進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文三問(wèn);教學(xué)思想;教學(xué)應(yīng)用;運(yùn)用案例

一、“語(yǔ)文三問(wèn)”的提出與概念闡述

在教學(xué)研究與實(shí)踐中，提問(wèn)、發(fā)問(wèn)、追問(wèn)是常見(jiàn)的教學(xué)現(xiàn)象，在綜合實(shí)踐與分析之后，發(fā)現(xiàn)所有問(wèn)題追根溯源，可化為三個(gè)問(wèn)題，即“寫了什么？”怎樣寫的？“為什么這樣寫？”于是，就提出了“語(yǔ)文三問(wèn)”的概念及思想?！罢Z(yǔ)文三問(wèn)”發(fā)問(wèn)者是言語(yǔ)的學(xué)習(xí)者，發(fā)問(wèn)對(duì)象可以是言語(yǔ)表現(xiàn)出的“句”“段”“篇”“本”等所有形式?！叭龁?wèn)”涵蓋了閱讀與寫作上所探究的內(nèi)容、形式與思想。“寫了什么”主要指向具體內(nèi)容;“怎樣寫的”主要指向表達(dá)形式;“為什么這樣寫”主要指向思想情感。閱讀時(shí)，其思維思考方式先是“寫了什么？”其次是“為什么這樣？”與“怎樣寫？”它們互相獨(dú)立，又可聯(lián)系形成整體，是互為因果的關(guān)系。

二、“語(yǔ)文三問(wèn)”理念來(lái)源

其一，本質(zhì)源自朱熹關(guān)于學(xué)習(xí)的思想，即“讀書無(wú)疑者須教有疑，有疑者卻要無(wú)疑，到這里方是長(zhǎng)進(jìn)?！逼涠?，形式主要源自人生哲學(xué)終極三問(wèn)，即“我是誰(shuí)？”我從哪里來(lái)？“我要到哪里去？”

三、“語(yǔ)文三問(wèn)”理論價(jià)值

1.應(yīng)用價(jià)值

“語(yǔ)文三問(wèn)”指向內(nèi)容、形式、思想，即包含了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的全部。特別是加強(qiáng)了三者之間的關(guān)系，讓語(yǔ)言學(xué)習(xí)更有聯(lián)系性與深度性?！罢Z(yǔ)文三問(wèn)”既適用于教師的文本研讀與自主學(xué)習(xí)，也適用于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與教學(xué)交流，在教與學(xué)上，其適用范圍與時(shí)限非常廣泛。

2.思維價(jià)值

“語(yǔ)文三問(wèn)”是一種思維方式，一種由無(wú)疑到有疑，由有疑到無(wú)疑的思維方式。這種思維方式是教與學(xué)的起點(diǎn)，也是教與學(xué)的終點(diǎn)，并貫徹整個(gè)教與學(xué)的過(guò)程，是教與學(xué)的思維線索。有了這種思維線索，教者、學(xué)習(xí)者的目標(biāo)會(huì)更明確;有了這種思維方式，教者能更精準(zhǔn)地把握內(nèi)容，讓教學(xué)更高效;有了這種思維方式，學(xué)習(xí)者更趨向自主學(xué)習(xí)過(guò)程，是學(xué)習(xí)者積極學(xué)習(xí)狀態(tài)的始作俑者、促進(jìn)者、催發(fā)者。

3.實(shí)踐方法價(jià)值

“語(yǔ)文三問(wèn)”是一種實(shí)踐方法，是教師與學(xué)生追根求源，不斷深化問(wèn)題，追求本質(zhì)的分析工具。它是撬動(dòng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵“扳手”。它既可以針對(duì)概念問(wèn)題，也可以針對(duì)具體問(wèn)題;既可以針對(duì)全本、全篇，也可以針對(duì)段、句，它能適應(yīng)于任何語(yǔ)言情境。

四、“語(yǔ)文三問(wèn)”教學(xué)應(yīng)用

1.“語(yǔ)文三問(wèn)”學(xué)生意識(shí)的培養(yǎng)

思維是一種意識(shí)方式，“語(yǔ)文三問(wèn)”的應(yīng)用，首先要培養(yǎng)學(xué)生這種發(fā)問(wèn)的意識(shí)。意識(shí)培養(yǎng)可經(jīng)過(guò)三個(gè)階段：一是告知階段，直白地讓學(xué)生知道這種方式，直到學(xué)生能脫口而出;二是訓(xùn)練階段，可通過(guò)自主探究、課堂學(xué)習(xí)、自主復(fù)習(xí)等方面學(xué)習(xí)進(jìn)行培養(yǎng)訓(xùn)練，以讓學(xué)生養(yǎng)成這種思考的習(xí)慣。大體來(lái)講，學(xué)生經(jīng)過(guò)一兩個(gè)單元的學(xué)習(xí)即可達(dá)成;三是自主實(shí)踐階段，這是意識(shí)的鞏固與深化階段。這個(gè)階段的成效可通過(guò)第二個(gè)階段的檢測(cè)來(lái)進(jìn)行。

2.“語(yǔ)文三問(wèn)”學(xué)生應(yīng)用情境

“語(yǔ)文三問(wèn)”實(shí)施主要有兩種情境，一是獨(dú)立思考情境;二是交流情境。獨(dú)立思考主要在自主探究和自主實(shí)踐上，是學(xué)生靜思默想的思考過(guò)程，是學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)發(fā)生的場(chǎng)景。交流情境主要在課堂教學(xué)上，其目的在于拓展思考的面與點(diǎn)、交流思考的深度與寬度、學(xué)習(xí)表達(dá)的準(zhǔn)確與技巧等。

3.“語(yǔ)文三問(wèn)”學(xué)生應(yīng)用技能培養(yǎng)

（1）“寫了什么”思維探究點(diǎn)與能力培養(yǎng)路徑

“寫了什么”指向內(nèi)容，其探究點(diǎn)，對(duì)于句子來(lái)說(shuō)，主要抓句子主體;對(duì)于段落，主要抓句意的整合;對(duì)于篇章與書本，主要抓主要人物的事件或主要事物的特點(diǎn)等。

對(duì)于把握“寫了什么”這一能力的培養(yǎng)上，可逐層進(jìn)行培養(yǎng)。如，先訓(xùn)練句的把握能力，讓其掌握句子的中心詞，即主體與主體動(dòng)作詞。在句子把握達(dá)到基本準(zhǔn)確并能掌握句子的特點(diǎn)時(shí)，再進(jìn)行段意的把握。段意把握主要是辨析句子，了解句子之間的關(guān)系。通過(guò)辨析，找到主體，然后把握段意。辨析、對(duì)比、論證是其主要方法和手段。在篇章把握上，主要進(jìn)行段意整合。整合前，先采用句段的方式分割分析文章，然后再整合。

（2）“怎樣寫的”思維探究點(diǎn)與能力培養(yǎng)路徑

“怎樣寫的”指向表達(dá)形式。其探究點(diǎn)，對(duì)于句子來(lái)說(shuō)，要考慮句型句式，考慮詞語(yǔ)搭配與修飾，考慮句式的修辭手法等。對(duì)于段來(lái)講，要考慮句子之間的關(guān)系，考慮段的結(jié)構(gòu)方式。對(duì)于篇來(lái)講，要考慮篇的結(jié)構(gòu)，整體的表現(xiàn)手法，如順序、線索、主要表現(xiàn)形式與特點(diǎn)等。在其能力培養(yǎng)上，首要的是讓學(xué)生先接觸，在實(shí)踐中逐步掌握相關(guān)的文法知識(shí)，再通過(guò)自主實(shí)踐與交流探討逐步提升其能力，以達(dá)到自由境界。

（3）“為什么這樣寫”思維探究點(diǎn)與能力培養(yǎng)路徑

“為什么這樣寫”指向思想情感，其探究點(diǎn)內(nèi)容與形式的作用及其背后的緣由。在其能力培養(yǎng)上，要以文本表達(dá)的中心為思考的圓點(diǎn)，要深明各種表達(dá)手法的作用，再經(jīng)過(guò)由淺及深的訓(xùn)練，讓學(xué)生能理解把握，并形成能自由言說(shuō)的思維路徑。

五、“語(yǔ)文三問(wèn)”教學(xué)運(yùn)用案例——四年級(jí)上冊(cè)第一單元

1.“語(yǔ)文三問(wèn)”教師應(yīng)用

（1）文本研讀——單元整體發(fā)問(wèn)

這個(gè)單元寫了什么？怎樣編排的？為什么這樣編排？除了這些，教師還要延展深層發(fā)問(wèn)：為什么用這四篇串聯(lián)？這四篇文章到底有什么內(nèi)涵？它們之間有什么關(guān)系？其實(shí)這些問(wèn)題就是指向“為什么這樣寫（編）”“寫了什么？”從語(yǔ)文要素體現(xiàn)的角度來(lái)講：《觀潮》《走月亮》能讓人想象到動(dòng)態(tài)的畫面，想象到畫面中的形、聲、勢(shì)，想象到畫面中多樣的情景;秋晚的江上》《花牛歌》能想象到靜態(tài)的定格的畫面;《翻星》能在多種情景中想象動(dòng)態(tài)與靜態(tài)的畫面。在寫作上，《觀潮》能讓學(xué)生知道一種景物可以從多個(gè)方面進(jìn)行描繪;《走月亮》《秋晚的江上》能讓學(xué)生知道多種景物可以組合成一種情景;《翻星》可以讓學(xué)生知道從不同時(shí)段來(lái)表達(dá)。這四篇課文可以從多個(gè)方面給學(xué)生啟示，以更能豐盈的實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文要素的目標(biāo)。而口語(yǔ)交際的主題是“我們與環(huán)境”，習(xí)作是“推薦一個(gè)好地方”就是關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活與現(xiàn)象，并運(yùn)用前面四篇課文中學(xué)到的表達(dá)方法去實(shí)踐運(yùn)用。

（2）教學(xué)點(diǎn)撥——審美鑒賞發(fā)問(wèn)

《秋晚的江上》寫了哪些景物？鳥(niǎo)兒、斜陽(yáng)、蘆葦。作者是怎樣描繪這些景物的？鳥(niǎo)兒是歸巢的鳥(niǎo)兒，是疲倦的鳥(niǎo)兒，是馱著斜陽(yáng)的鳥(niǎo)兒;蘆葦是頭白的蘆葦;斜陽(yáng)是紅色的斜陽(yáng)。為什么有這樣的描繪？一個(gè)天上，一個(gè)地上，給人以空間感;一個(gè)白，一個(gè)紅，給人以視覺(jué)差;一個(gè)馱，一個(gè)翻，一個(gè)掉，給人動(dòng)感;一個(gè)倦，一個(gè)妝，給人以情趣變化，整個(gè)畫面充滿和諧、美感的詩(shī)意。

2.“語(yǔ)文三問(wèn)”學(xué)生應(yīng)用

（1）“句”的形式

如，《走月亮》中“喲，卵石間有多少可愛(ài)的小水塘啊，每個(gè)小水塘都抱著一個(gè)月亮！”這一句是課后題要求賞析的優(yōu)秀句子。這句話寫了什么？把描寫的事物圈出來(lái)。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，中心詞是“小水塘”。怎樣寫小水塘的？用“多少”“可愛(ài)”來(lái)修飾小水塘，用“抱”字?jǐn)M人化小水塘。為什么這樣寫？（此時(shí)，還可通過(guò)對(duì)比手段來(lái)讓學(xué)生理解：如，把“抱”換成“有”）因?yàn)橐怀鲂∷恋目蓯?ài)，突出走月亮的溫馨與美好。

（2）“段”的形式

如，《觀潮》中第四段：“那條白線很塊地向我們移來(lái)，逐漸拉長(zhǎng)好像大地都被震得顫動(dòng)起來(lái)?！边@段抓住什么在寫？怎樣來(lái)描繪的呢？它們有什么共同點(diǎn)與不同點(diǎn)？為什么這樣寫？諸如此類一系列問(wèn)題來(lái)掌握內(nèi)容與形式。

（3）“篇”的形式

如《繁星》，在課前自主探究階段可以出示：文章寫了在哪些地方看星星？為什么要這樣多個(gè)地點(diǎn)的寫呢？在課中交流探討可以提問(wèn)：作者是怎樣寫在海上看星的場(chǎng)景的？為什么這樣表達(dá)？

通過(guò)事先的自主探究，通過(guò)課堂上學(xué)生互相之間的探討與啟發(fā)，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)感悟到：文本的最大價(jià)值就是在于讓學(xué)生了解并體悟到此文在整體思路的建構(gòu)與如何抓住景去想象性表達(dá)。

參考文獻(xiàn)：

[1]張毅.蘇軾與朱熹[M].天津教育出版社，2007.