□林克松 劉璐璐

2020年底，我國書寫了世界減貧史上光輝的“中國答卷”，取得了脫貧攻堅戰(zhàn)的全面勝利。但是，這并不意味著我國反貧困事業(yè)的終結(jié)，我國仍需接好脫貧摘帽后的“接力棒”，跑出鄉(xiāng)村振興的“加速度”。職業(yè)教育在服務(wù)鄉(xiāng)村振興過程中大有可為、大有作為。近幾年，“中央一號”文件多次提到，加大職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的力度，要求職業(yè)教育多渠道、多層次、全方位助推鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實施。恰逢我國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展和鄉(xiāng)村振興穩(wěn)步推進的關(guān)鍵交匯期，如何深化職業(yè)教育改革，通過提升鄉(xiāng)村人才的質(zhì)與量，破解鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)薄弱、文化匱乏、生態(tài)失衡、組織渙散的關(guān)鍵難題，成為新時代職業(yè)教育改革發(fā)展的重要命題。職業(yè)教育如何扮演好時代賦予的角色，破解和突圍當(dāng)前的角色困境成為亟待解決的關(guān)鍵問題。

一、后扶貧時代職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的角色邏輯

（一）角色理論及職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的角色屬性

角色理論是一種基于個體的身份、地位、職責(zé)等角色屬性探究其社會行為、剖析其所處的社會結(jié)構(gòu)位置，并分析與其緊密聯(lián)系的其他社會角色對其態(tài)度與行為的影響的基礎(chǔ)理論[1]。隨著角色理論在研究領(lǐng)域中被越來越廣泛地使用，角色理論的研究框架逐步完善，有學(xué)者提出了“結(jié)構(gòu)—過程—功能”的角色理論分析工具[2]。該理論針對不同主體的結(jié)構(gòu)性、過程性、功能性問題，研究角色的結(jié)構(gòu)、過程、功能三要素，明確某一主體在社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的組織架構(gòu)、行動機制、成效發(fā)揮[3]。在探討職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的過程中，利用角色理論能發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育在“結(jié)構(gòu)—過程—功能”三個層面上的現(xiàn)實表征和可能面臨的梗阻，以及挖掘協(xié)同職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的各主體之間的互動關(guān)系。在這個意義上，角色理論能為探討職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的發(fā)展路向提供一個有價值的分析框架。

其一，“角色集”理論認為，一個角色的社會行為受到周圍角色的影響，這個角色和與之相關(guān)的角色共同組成一個“角色集”[4]。據(jù)此理論，在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的背景下，對“職業(yè)教育”這一角色的分析，必須將研究視野拓寬至其他緊密關(guān)聯(lián)的角色，如政府、企業(yè)、行業(yè)、社會群體等，研究職業(yè)教育自身以及與職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興事業(yè)相關(guān)的其他角色共同組成的“角色集”。角色集理論的提出為我們更深刻地分析角色、角色與角色、角色與組織的關(guān)系提供了新的路徑。其二，“角色期望”是角色理論的首要元素[5]。個體的社會身份、地位一旦明確，相應(yīng)的角色期望也就應(yīng)運而生，這些期望主要來源于個體自身的職責(zé)以及其他相關(guān)者，也就是在組織情境下，“角色集”中各主體的一系列期望[6]。其三，當(dāng)角色期望存在矛盾，無法實現(xiàn)時，角色扮演過程中將會出現(xiàn)“角色困境”，具體包括：第一，角色自身存在多重角色矛盾或外界對同一角色存在不同期待時，引起角色沖突；第二，角色扮演者在行動過程中出現(xiàn)認知不清、方向不明的狀態(tài)，引起角色模糊；第三，特定的角色工作要求超過了個體承受任務(wù)的能力，引起角色過載。

（二）職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的角色分析框架

職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興事業(yè)，是一個具有立體性、多元性、層次性的復(fù)雜系統(tǒng)工程，“角色集”內(nèi)各參與主體具有深刻的互動關(guān)系，挖掘職業(yè)教育自身的角色困境，探討各主體間存在的動態(tài)關(guān)系富有重要意義。因此，基于角色理論，以職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的“角色集”為研究視角，構(gòu)建研究分析框架（如圖1）。從角色結(jié)構(gòu)性、角色過程性、角色功能性三個維度架構(gòu)研究基點，分析其中相對應(yīng)的角色沖突、角色模糊以及角色過載的角色困境，以洞察職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的現(xiàn)實表征，并進一步剖析當(dāng)前存在的結(jié)構(gòu)失衡、過程失準(zhǔn)、功能失真等問題，最后嘗試從組織結(jié)構(gòu)、體制機制、職能成效三個方面探索職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興角色回歸的突圍路徑。

圖1 職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的角色分析框架

二、后扶貧時代職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的角色困境

（一）結(jié)構(gòu)層：多重角色沖突下的合力落差

作為一種跨界的類型教育，職業(yè)教育在扮演服務(wù)鄉(xiāng)村振興的角色過程中，涉及多領(lǐng)域、多組織、多要素，各主體之間的利益訴求與博弈關(guān)系共同構(gòu)成了一個復(fù)雜的“角色集”，影響著職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的最終成效。在這個“角色集”中，職業(yè)教育要面對多層次主體的角色期望，但是居于不同結(jié)構(gòu)位置和立場的主體對職業(yè)教育的角色期待有所不同，當(dāng)兩個或兩個以上角色期望在價值原則上發(fā)生矛盾即產(chǎn)生角色沖突[7]。

1.職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的動力源分解。第一，從政府層面看，國家戰(zhàn)略的引領(lǐng)是推動職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興最直接和有力的力量，政府通過出臺政策文件、頒布法規(guī)法律、完善制度體系等方式，引導(dǎo)職業(yè)教育投入各類資源和力量服務(wù)鄉(xiāng)村振興[8]。長期以來，我國職業(yè)教育有賴于政府的政策引領(lǐng)、資金扶持、試點改革等，有效地提升了整體辦學(xué)水平，取得了長足的發(fā)展[9]。由此看出，政府在推動職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興中的結(jié)構(gòu)功能和管理效能顯著高于其他主體，在“角色集”中承擔(dān)著重要的主體責(zé)任。第二，從行業(yè)企業(yè)層面看，行業(yè)企業(yè)是連接職業(yè)教育與經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)、人才培養(yǎng)與人才需求、理論知識與實踐操作的重要紐帶，具有堅實的支撐力量。就企業(yè)而言，企業(yè)參與職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的全過程，既是投資者，又是合作者，還是消費者[10]。作為投資者，企業(yè)能夠在一定程度上解決資金、設(shè)備、人力等短缺的問題；作為合作者，企業(yè)能提供農(nóng)業(yè)技術(shù)支持、師資培養(yǎng)、農(nóng)業(yè)培訓(xùn)、教學(xué)改革等助力；作為消費者，企業(yè)能為鄉(xiāng)村人才提供就業(yè)的崗位，為農(nóng)產(chǎn)品拓寬銷售的渠道等。就行業(yè)而言，行業(yè)具有豐富的資源和相應(yīng)的話語權(quán)，能夠依據(jù)農(nóng)業(yè)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，發(fā)布鄉(xiāng)村人才的市場需求、開發(fā)農(nóng)民培訓(xùn)課程、制定鄉(xiāng)村人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、開展相關(guān)技能鑒定與發(fā)放職業(yè)資格證書等[11]。第三，從社會層面看，私人資助者、研究團隊、中介機構(gòu)、志愿組織、社交媒體等社會群體也是推動職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的重要力量。在新時代職業(yè)教育高速發(fā)展的浪潮下，各類社會資源涌入職業(yè)教育領(lǐng)域，伴隨著鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的穩(wěn)步實施，這些社會資源融入了服務(wù)鄉(xiāng)村振興的“角色集”中，很大程度上改善了職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興中勢單力薄的狀態(tài)。

2.職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的作用力失衡。理想狀態(tài)中，政府、行業(yè)、企業(yè)、社會與職業(yè)院校能夠秉持提升職業(yè)教育服務(wù)能力、促進鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實施的總體理念采取一致行動，服務(wù)力量因各方合作得以疊加，但現(xiàn)實情況下，多方主體的行動邏輯并非總是同向而行[12]。職業(yè)教育作為鄉(xiāng)村振興實施的重要推動力量，其行為主要受到國家戰(zhàn)略規(guī)劃的支配，強調(diào)服務(wù)成效的全局性和持續(xù)性；企業(yè)更多地考慮自身的發(fā)展和收益，強調(diào)局部性和經(jīng)濟性；從社會層面看，研究團隊、社交媒體、私人部門等在涉農(nóng)領(lǐng)域力量有限，難以產(chǎn)生有效的鏈狀拉動力，對職業(yè)教育的角色期望繁雜且細碎，無法形成統(tǒng)一的多元化助力格局。由此，全局性服務(wù)與局部性服務(wù)的方向差異、持續(xù)性效應(yīng)和經(jīng)濟性效應(yīng)的目標(biāo)異質(zhì)，實際上是行政權(quán)力的執(zhí)行與經(jīng)濟理性的追求相悖，造成政府與企業(yè)對職業(yè)教育角色期望的“零和博弈”現(xiàn)象。再有社會資源的融入不足，潤滑功能不暢，致使多方主體在復(fù)雜的“角色集”中斷層、斷面、斷點，引發(fā)整體結(jié)構(gòu)的錯亂甚至沖突，位于“角色集”中各結(jié)構(gòu)連接點的職業(yè)教育將承受各處發(fā)生的壓力，產(chǎn)生角色沖突。具體表現(xiàn)為，職業(yè)教育既要執(zhí)行國家的服務(wù)意志又要滿足企業(yè)的經(jīng)濟效益，還要考慮如何調(diào)整、利用現(xiàn)有的社會資源，致使其處在多重角色沖突中失去方向。因而，職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的初衷出現(xiàn)偏失，服務(wù)效能發(fā)生衰變，最終實際的服務(wù)力量與理想的多主體合力產(chǎn)生較大落差。

（二）過程層：認知角色模糊下的供需錯配

目前，國家已經(jīng)出臺了一系列旨在推進職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的政策“組合拳”，但政策的出臺往往只是博弈的開始，具體到執(zhí)行層面才是真正的難點所在[13]。由于頂層政策的模糊性和政策執(zhí)行中利益相關(guān)者的沖突性，職業(yè)教育在服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中的行動目標(biāo)不明，又難以統(tǒng)一“角色集”各主體的執(zhí)行手段，政策呈現(xiàn)象征性執(zhí)行。因此，職業(yè)教育在服務(wù)鄉(xiāng)村振興時，缺乏清晰的指引和有效的驅(qū)動，對其扮演的角色認識不清，缺少明確的理解和定位，無法準(zhǔn)確實施有效的角色行為，處于一種角色模糊的狀態(tài)。

首先，職業(yè)教育城市傾向與鄉(xiāng)村區(qū)域布局不匹配。長期以來，我國城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)背后的價值取向還是“城市中心論”，國家建設(shè)路徑始終突出城市的中心地位和輻射作用，城鄉(xiāng)經(jīng)濟鴻溝日益加深[14]。在此背景下，職業(yè)教育的師資引進、校企合作、社會服務(wù)、招生就業(yè)等各方面在城市更具有發(fā)展優(yōu)勢，在先行優(yōu)勢的高效驅(qū)動下，職業(yè)教育整體上呈現(xiàn)城市傾向的區(qū)域布局，特別是高質(zhì)量、高水平的職業(yè)教育資源更集中于城市。在優(yōu)質(zhì)資源與鄉(xiāng)村背離的情況下，城市職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的供給成本大幅提高。同時，與鄉(xiāng)村聯(lián)系最為緊密的農(nóng)村職業(yè)教育相較于城市職業(yè)教育的發(fā)展水平卻顯得滯后，經(jīng)費匱乏、實訓(xùn)基地較少、教學(xué)水平較低、設(shè)施設(shè)備陳舊、師資力量薄弱等因素影響著農(nóng)村職業(yè)教育對鄉(xiāng)村振興的服務(wù)功能和供給效率。

其次，職業(yè)教育專業(yè)體系與鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不匹配。一方面，職業(yè)教育的專業(yè)更新與鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)發(fā)展未能有效對接。隨著農(nóng)業(yè)農(nóng)村改革深入推進，鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)持續(xù)轉(zhuǎn)型升級，傳統(tǒng)的基礎(chǔ)農(nóng)業(yè)與旅游、商業(yè)、文化、生態(tài)等產(chǎn)業(yè)深度融合，組合成國際驛站、生態(tài)漁村、養(yǎng)生山吧等新業(yè)態(tài)。但職業(yè)院校專業(yè)的更新明顯滯后于現(xiàn)代鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)發(fā)展，未能及時根據(jù)農(nóng)村新業(yè)態(tài)的發(fā)展將一些與農(nóng)村聯(lián)系緊密的專業(yè)進行調(diào)整，如電商專業(yè)加入農(nóng)產(chǎn)品營銷[15]。另一方面，職業(yè)院校的涉農(nóng)專業(yè)建設(shè)滯后。一則部分職業(yè)院校在未充分地調(diào)研、欠缺嚴謹?shù)卣撟C、未考慮學(xué)校實況的情況下，盲目開設(shè)新興涉農(nóng)專業(yè)，新專業(yè)的師資缺乏、教材不當(dāng)、設(shè)備不足等不良因素的疊加，往往致使新舊專業(yè)同質(zhì)化嚴重[16]。二則涉農(nóng)專業(yè)受到生源不足、社會認同度低、辦學(xué)條件差等困擾，規(guī)模嚴重萎縮，以至于出現(xiàn)鄉(xiāng)村人才培養(yǎng)的初始供給不足的問題。

再次，職業(yè)教育培養(yǎng)人才與鄉(xiāng)村需求人才不匹配。職業(yè)教育人才供給側(cè)和鄉(xiāng)村振興人才需求側(cè)存在結(jié)構(gòu)性矛盾，職業(yè)院校培養(yǎng)的鄉(xiāng)村人才無法有效地滿足鄉(xiāng)村振興事業(yè)的勞動力需求[17]。究其原因，一是職業(yè)教育鄉(xiāng)村人才培養(yǎng)模式還未掙脫學(xué)科教育的桎梏，課程價值取向仍然以學(xué)科知識為主導(dǎo)，將學(xué)科知識作為評價的客觀工具，體現(xiàn)出課程的靜態(tài)性、客觀性、絕對性。二是鄉(xiāng)村人才的培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)資源、教學(xué)內(nèi)容等脫離鄉(xiāng)村發(fā)展實際，教學(xué)改革步伐無法跟上當(dāng)代鄉(xiāng)村的快速發(fā)展。這些窘境致使學(xué)生的實踐體系不健全，部分技能培訓(xùn)流于形式，學(xué)生畢業(yè)后未達到培養(yǎng)預(yù)期，不能立即投入鄉(xiāng)村工作。三是綜合能力培養(yǎng)不足，高質(zhì)量鄉(xiāng)村人才肩負著農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級、鄉(xiāng)村理念轉(zhuǎn)變提升、鄉(xiāng)村勞動力培養(yǎng)使用等重任，擔(dān)當(dāng)這些事情需要具備管理能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、經(jīng)營能力等綜合能力，但是綜合能力的培養(yǎng)投入大、周期長，具有相當(dāng)?shù)膹?fù)雜性和難度。

（三）功能層：教師角色過載下的效能缺位

角色過載是指某個角色受到的角色期望過多，超過了該角色能夠承受的能力范圍，或無充足的時間和精力平衡各項任務(wù)，出現(xiàn)力不從心的矛盾狀態(tài)。人是角色扮演的核心要素，在職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興情境下，各項任務(wù)最終由職業(yè)教育教師落實，故而教師的職能發(fā)揮對鄉(xiāng)村振興的服務(wù)成效有著舉足輕重的作用。因此，當(dāng)職業(yè)院校的教師同時承擔(dān)多項事務(wù)，還要兼顧服務(wù)鄉(xiāng)村振興的任務(wù)時，將難以優(yōu)質(zhì)地完成角色扮演任務(wù)，有時甚至無法完成，這種情況便出現(xiàn)了角色過載。

究其原因，第一，教師的服務(wù)能力欠佳。當(dāng)前職業(yè)院校的教師仍然是以“學(xué)校到學(xué)?！钡母叩仍盒．厴I(yè)生為主，自身極度缺乏一線生產(chǎn)的實踐經(jīng)驗和指導(dǎo)學(xué)生的能力[18]。再者，當(dāng)下產(chǎn)教融合型涉農(nóng)企業(yè)稀缺，例如，2019年4月，教育部公布了24 家先期重點建設(shè)培育的產(chǎn)教融合型企業(yè)，其中僅有一家涉農(nóng)企業(yè)。此類企業(yè)的短缺，直接致使教師職后獲得涉農(nóng)實踐訓(xùn)練的機會很少，服務(wù)鄉(xiāng)村振興的能力提升成為難題。此外，教師疲于應(yīng)對繁重的教學(xué)及科研任務(wù)，盡管獲得前往涉農(nóng)企業(yè)實踐和鍛煉的機會，往往攜以強功利性目的，如滿足部分評定的強制性要求、應(yīng)付上級檢查、制造實踐數(shù)據(jù)等，提升涉農(nóng)專業(yè)能力的首要目標(biāo)卻被忽視?！跋忍熳陨聿蛔恪奔啊昂筇斐砷L困難”的境遇，使得教師陷入低服務(wù)能力與高服務(wù)需求的困境中。第二，教師的服務(wù)動力不足。職業(yè)院校缺乏成熟的服務(wù)鄉(xiāng)村振興的配套制度，在激勵措施、管理機制、保障制度等有效制度不足的情況下，教師的服務(wù)工作缺乏規(guī)劃性、系統(tǒng)性、前瞻性、科學(xué)性，教師只能盲目地進行服務(wù)工作，最終效能多不如人意，難以滿足職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的角色期望，教師服務(wù)鄉(xiāng)村振興的心理滿足感落空。同時，由于各類保障制度的不完善，教師參與鄉(xiāng)村振興服務(wù)事業(yè)的付出和回報不成正比，甚至存在“虧本”的情況，教師服務(wù)鄉(xiāng)村振興的物質(zhì)獲得感落空。在心理與物質(zhì)雙重落空的打擊下，教師參與服務(wù)鄉(xiāng)村振興事業(yè)的內(nèi)在動力明顯不足。第三，教師的服務(wù)形式單一。職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的形式應(yīng)該是多樣化的，能夠依據(jù)鄉(xiāng)村振興中不同類型、層級、功能的需求制定相應(yīng)的服務(wù)形式。然而，由于教師角色過載下能力欠佳、動力不足、活力喪失等問題，職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的形式通常立足于技術(shù)技能培訓(xùn)，表現(xiàn)為以教師開展講座為主的農(nóng)民培訓(xùn)。這種培訓(xùn)形式對農(nóng)民的教育不成體系，服務(wù)的效能有限。更有部分職業(yè)院校開展的鄉(xiāng)村振興服務(wù)只是“走個過場”，不辨專業(yè)領(lǐng)域、人員類別、鄉(xiāng)村特色等實際情況，盲目隨意使用同樣的培訓(xùn)內(nèi)容，脫離農(nóng)業(yè)生產(chǎn)進行培訓(xùn)。

三、后扶貧時代職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的行動策略

（一）變革組織結(jié)構(gòu)，化解職業(yè)教育角色沖突

后扶貧時代，出現(xiàn)“多維貧困、多元貧困、動態(tài)貧困”等相對貧困的新表征[19]，面對這些特點，職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興體系的資源和權(quán)責(zé)則應(yīng)該在多元主體中流動利用，促使“多元協(xié)作”轉(zhuǎn)變?yōu)椤岸嘣诤稀钡男赂窬諿20]。因此，該體系需要統(tǒng)一組織的理念以及結(jié)構(gòu)的行動，如此雙重加持下，職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的宏觀體系架構(gòu)方能得以完善，由利益博弈引發(fā)的結(jié)構(gòu)錯亂才具有緩解和糾正的基礎(chǔ)條件，繼而分級、分類、分層逐步化解職業(yè)教育角色沖突。

就組織而言，有效地緩解其中的角色沖突、調(diào)動各主體力量協(xié)同參與是職業(yè)教育助推鄉(xiāng)村振興事業(yè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，同時也是當(dāng)前的瓶頸問題。因此，要針對組織中各參與主體利益博弈、作用力失衡、內(nèi)生性動力不足的現(xiàn)狀，以職業(yè)教育為中心結(jié)構(gòu)點，納入政府、行業(yè)、企業(yè)、社會群體、私人部門等主體，打造職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興“角色集”[21]。在這個組織中，既要建立源于個體又超越個體的統(tǒng)一愿景，又要形成共商計劃、共謀利益、共圖發(fā)展的“三共”行動理念。以理念認同為關(guān)鍵要素，促進“角色集”中各主體在謀求自身發(fā)展時兼顧公共利益，實現(xiàn)合力的零損凝聚。

就結(jié)構(gòu)而言，“角色集”內(nèi)需要規(guī)范各結(jié)構(gòu)主體的行為，才能夠超越個體視野、進行跨界整合、實現(xiàn)共同受益。因此，構(gòu)建“一導(dǎo)多角”型結(jié)構(gòu)，推動利益相關(guān)者共同服務(wù)鄉(xiāng)村振興。政府應(yīng)在該結(jié)構(gòu)中承擔(dān)“一導(dǎo)”的角色，通過強化行政管理，增強服務(wù)效能和組織優(yōu)勢，在結(jié)構(gòu)中發(fā)揮主導(dǎo)作用，承擔(dān)起規(guī)劃設(shè)計、經(jīng)濟調(diào)節(jié)、人員管理、需求調(diào)控、成效問責(zé)等重要責(zé)任，在“角色集”中統(tǒng)籌引領(lǐng)聚合力，促進多角合作共扮演。另外，“多角”結(jié)構(gòu)中的各主體，要接受政府的統(tǒng)一調(diào)度，通過資金、技術(shù)、市場、管理等形式各施所長、各盡所能，從不同方向多元化助推職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興。同時，政府也要賦予“角色集”各主體相應(yīng)的法定地位，使其充分享有相應(yīng)的知情權(quán)、監(jiān)督權(quán)、執(zhí)行權(quán)和評價權(quán)，引導(dǎo)各主體深度參與服務(wù)事業(yè)。

（二）重構(gòu)運行機制，提升職業(yè)教育角色認知

健全的運行機制能夯實職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的基礎(chǔ)，聚焦實踐決策的價值取向，明確“角色集”各主體的行動依據(jù)，從而有效地提升職業(yè)教育服務(wù)效能[22]。

首先，構(gòu)建意識生態(tài)引領(lǐng)機制，激發(fā)內(nèi)部“造血”與外部“輸血”內(nèi)生動力。一方面，制度需要轉(zhuǎn)變“下扶”的構(gòu)建理念，將著力點置于鄉(xiāng)村，依托基層部門以鮮明易懂的形式，向鄉(xiāng)村民眾推送國家大力發(fā)展職業(yè)教育的政策、全面宣傳職業(yè)教育對鄉(xiāng)村振興事業(yè)的助推作用。以此幫助鄉(xiāng)村民眾消解對職業(yè)教育的錯誤認知、提升鄉(xiāng)村民眾對職業(yè)教育的認同感、引導(dǎo)鄉(xiāng)村民眾協(xié)助職業(yè)教育主動作為，從鄉(xiāng)村內(nèi)部煥發(fā)積極的“上升型”精神生機。另一方面，要構(gòu)建助推鄉(xiāng)村振興事業(yè)的精神激勵機制，增強“角色集”中各主體的自我認知和服務(wù)意識。政府要加大職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的回饋力度，通過以獎代補的形式將“鼓勵去做”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃右觥?，同時調(diào)整職業(yè)教育獨力服務(wù)的戰(zhàn)略，將利益相關(guān)者共同納入制度范疇。例如，實行校企合作服務(wù)鄉(xiāng)村振興備案制，將企業(yè)協(xié)同職業(yè)教育服務(wù)的情況記錄并評估，以此作為企業(yè)獲得各項福利的重要依據(jù)。

其次，完善辦學(xué)資源銜接機制，促進供給與需求同向同行?，F(xiàn)代農(nóng)村經(jīng)濟鏈不斷自我分化、整合以及跨界融合、嫁接，呈現(xiàn)出一二三產(chǎn)業(yè)融合發(fā)展的特征，迸發(fā)了新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)、新模式的活力，人才需求的數(shù)量與結(jié)構(gòu)都發(fā)生了變化[23]。因此，職業(yè)教育需要同步轉(zhuǎn)型，在專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)模式、技術(shù)結(jié)構(gòu)、設(shè)施設(shè)備等方面進行調(diào)整與優(yōu)化，增強鄉(xiāng)村人才供給側(cè)的多樣性和動態(tài)性，以提高職業(yè)教育與現(xiàn)代農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)演變趨勢的緊密度和適切性[24]。

再次，建立行動措施管理機制，保障角色集主體高效運轉(zhuǎn)。一是推進資源管理。角色集中的要素配置要優(yōu)先滿足鄉(xiāng)村振興事業(yè)，優(yōu)先安排公共服務(wù)[25]。各主體選派代表建立鄉(xiāng)村振興服務(wù)站和督導(dǎo)委員會，統(tǒng)一進行資源調(diào)配、利益協(xié)商、監(jiān)督評價等工作。二是加強組織管理。“角色集”內(nèi)部需要建立權(quán)責(zé)分明的工作制度和賞罰分明的獎懲制度，做好“有可為而有不可為”的行動指向?！敖巧蓖獠啃枰⑷谕ǖ穆?lián)系機制，方能打破各角色之間的壁壘，促進各項政策、資金、人才、技術(shù)的銜接和復(fù)用。三是強化經(jīng)費管理。既要吸引外界資金有序流入鄉(xiāng)村振興服務(wù)系統(tǒng)，又要監(jiān)管內(nèi)部資金使用的有效性，做好從“引源”到“用源”的層層把關(guān)。

（三）推進戰(zhàn)略耦合，促進職業(yè)教育角色調(diào)試

其一，堅持鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略引領(lǐng)行動路向。當(dāng)前職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的職能成效很大程度上受到角色模糊這一困境的制約，行動性不強、效能不佳的重要原因在于方向不明。職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興應(yīng)與“五個振興”的總要求相耦合，嵌入“角色集”多元主體的治理力量，協(xié)同新型城鎮(zhèn)化、城鄉(xiāng)一體化、城鄉(xiāng)融合發(fā)展等戰(zhàn)略，以戰(zhàn)略引領(lǐng)、多元共治、多維振興作為整體行動路向[26]。

其二，實現(xiàn)職業(yè)教育與鄉(xiāng)村振興協(xié)同發(fā)展。從經(jīng)濟學(xué)角度來看，任何社會關(guān)系都是行為主體在追求自身利益最大化時所形成的投入與產(chǎn)出的關(guān)系[27]。因此，實現(xiàn)職業(yè)教育自身的發(fā)展，能從根源上提升職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的動力和成效?；诖?，職業(yè)教育可以以鄉(xiāng)村為主體，融合自身的發(fā)展需求，通過與鄉(xiāng)村合作實施項目、完成課題、打造品牌、共建基地等途徑筑牢共贏的行動格局，實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興實施與職業(yè)教育發(fā)展耦合的匹配狀態(tài)。例如，開發(fā)鄉(xiāng)村特色教材、進行生態(tài)農(nóng)業(yè)調(diào)研、建設(shè)農(nóng)業(yè)實訓(xùn)基地、打造“一校一村”品牌等，在服務(wù)鄉(xiāng)村振興事業(yè)的同時，深化產(chǎn)教融合，共促多方合作共贏。

其三，喚醒鄉(xiāng)村自身內(nèi)源性能量助推發(fā)展。職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興需要堅持可持續(xù)發(fā)展原則，轉(zhuǎn)變鄉(xiāng)村單向依賴、被動等待的局面。就經(jīng)濟發(fā)展方面，職業(yè)教育要挖掘當(dāng)?shù)氐淖匀坏乩憝h(huán)境和歷史文化資源，引導(dǎo)鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)因地制宜地發(fā)展和創(chuàng)新，為其找尋可持續(xù)發(fā)展的發(fā)力點，讓產(chǎn)業(yè)既源于鄉(xiāng)村又服務(wù)鄉(xiāng)村，不斷為鄉(xiāng)村發(fā)展提速增值。就人才培養(yǎng)方面，職業(yè)教育既要秉持可持續(xù)發(fā)展的理念，還要建立終身培養(yǎng)的體系，更要做好追蹤檢測的反饋。具體而言，職業(yè)教育在培訓(xùn)鄉(xiāng)村勞動力時，要將技術(shù)技能與學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、就業(yè)能力等受用一身的綜合能力融合培養(yǎng)，而后及時追蹤個人發(fā)展，根據(jù)個人的發(fā)展情況，動態(tài)調(diào)整后續(xù)培養(yǎng)內(nèi)容，為鄉(xiāng)村發(fā)展提供源源不斷的人才力量。