王海燕 黃永文

（1.四川美術(shù)學(xué)院藝術(shù)與人文學(xué)院，重慶 401331；2.重慶科技學(xué)院智能技術(shù)與工程學(xué)院，重慶 401331）

一、文獻綜述

隨著網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的不斷發(fā)展，遠(yuǎn)程教育已經(jīng)成為一種全球性教育新模式。自上世紀(jì)90年代以來，遠(yuǎn)程教學(xué)便已然成為傳統(tǒng)課堂教學(xué)的補充元素，為推動全民教育、終身教育，構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會奠定了基礎(chǔ)。遠(yuǎn)程教育在中國已先后經(jīng)歷了函授教學(xué)、廣播電視教學(xué)及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)3個不同階段。其中，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)因其本身所具有的在教學(xué)操作上的時空靈活性、課程設(shè)置上的內(nèi)容豐富性、資源共享上的獲取便捷性等優(yōu)勢，在一定程度上緩解了我國因教育資源區(qū)域分布不均所造成的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源推廣及教育公平性等難題?；谝苿踊ヂ?lián)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)突破了時空界限并實現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)教育資源的共享，有人認(rèn)為它遲早會完全替代課堂教學(xué)。因此，相當(dāng)一部分人持有這樣一種觀點：隨著人工智能的發(fā)展，教師將大批失業(yè)。因為通過網(wǎng)絡(luò)，任何地方的學(xué)生在任何時間可獲取世界上最頂級的課程資源，完成相應(yīng)學(xué)業(yè)。楊明秋從交易成本驅(qū)動教學(xué)方式嬗變的角度指出，學(xué)習(xí)時間、教師成本、住宿、教學(xué)場地和相應(yīng)設(shè)施、交通等5個方面的成本在總的教學(xué)成本中占90%以上，因此，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)方式取代課堂教學(xué)方式是必然趨勢，并勢將取代課堂教學(xué)［1］。主要從事現(xiàn)代教育技術(shù)和新型教育教學(xué)模式研究的黃秋生等人認(rèn)為，在知識總量以爆炸式的方法增長的前提下，傳統(tǒng)的、低效率的舊教育體制與教學(xué)模式難以適應(yīng)信息社會對人才培養(yǎng)的需求，而計算機網(wǎng)絡(luò)高等教育模式的高效、快速和學(xué)習(xí)資源的全球共享性決定了它將成為現(xiàn)代社會、后現(xiàn)代社會甚至未來社會高等教育模式的主流，因此，開放性網(wǎng)絡(luò)大學(xué)教育是未來高等教育的必然趨勢［2］。教育學(xué)博士肖慶順則指出，人工智能時代學(xué)習(xí)資源的豐富性使教師作為知識的權(quán)威者受到重大挑戰(zhàn)。他認(rèn)為人工智能的發(fā)展加快了教學(xué)資源的交融、互動，在這種環(huán)境下，學(xué)生學(xué)習(xí)正在實現(xiàn)泛在化和自主化，人人都是學(xué)習(xí)資源的生產(chǎn)者、傳播者、共享者，無處不在的數(shù)字工具和數(shù)字資源讓任何人在任何時候都可以從能夠獲得的途徑中學(xué)習(xí)知識內(nèi)容［3］。但事實真的如此嗎？

2020年上半年因受新冠肺炎疫情影響而廣泛采取的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，便正好成為一場全方位的遠(yuǎn)程教育實踐檢驗。疫情期間，我國各大高校、中小學(xué)校，甚至培訓(xùn)機構(gòu)均選擇“線上教學(xué)”模式開展教育教學(xué)活動，以達(dá)到“停課不停學(xué)”的目的。這一行動雖然在一定程度上解決了因疫情而造成的全國大中小學(xué)校停課的燃眉之急，但事實證明，其教學(xué)效果卻并不像人們曾經(jīng)所想象的那么美好。早在“互聯(lián)網(wǎng)＋”成為熱點話題的2015年，趙國慶便客觀分析了“互聯(lián)網(wǎng)＋教育”的機遇、挑戰(zhàn)，指出基于互聯(lián)網(wǎng)的開放教育中的育人功能面臨被弱化的危險［4］。北京師范大學(xué)副校長陳麗指出，2020年網(wǎng)絡(luò)教學(xué)頻頻“翻車”，其中最嚴(yán)重的問題是，教師無法有效支持和監(jiān)控網(wǎng)絡(luò)另一端學(xué)生的上課狀況，導(dǎo)致教學(xué)效率低下，因此，需要深入思考如何培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的知識更新和自主學(xué)習(xí)能力［5］。張蓋倫提出進行網(wǎng)上開課的探索固然值得鼓勵，但也要尊重教育教學(xué)規(guī)律［6］。萬鑫指出智媒時代所潛伏的不確定性，認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)活動的推行應(yīng)該具有人文關(guān)懷和底層關(guān)懷［7］。

總之，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式將師生一直以來所習(xí)慣的教學(xué)場景從實體的教室空間轉(zhuǎn)換為虛擬的網(wǎng)絡(luò)平臺，這不僅是對教師熟練使用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進行在線授課的重大挑戰(zhàn)，更是對學(xué)生學(xué)習(xí)主體性、自律性的一種嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。疫情期間，因網(wǎng)絡(luò)教學(xué)而導(dǎo)致的家長與孩子之間的諸多矛盾沖突驟增，成為社交媒體上除疫情之外另一個重要話題。焦慮的家長們迫不及待地想把孩子送進學(xué)校，因為他們發(fā)現(xiàn)，一旦沒有自己的“盯守”，孩子便會以上網(wǎng)課之名義，“名正言順”地使用電子產(chǎn)品。人民網(wǎng)2020年2月的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：33%的被調(diào)查者表示在線教學(xué)讓老師、學(xué)生和家長都沉重不堪，建議關(guān)停網(wǎng)課；25%的被調(diào)查者認(rèn)為，每天長時間的上課和做作業(yè)，“停課不停學(xué)”反而讓學(xué)生壓力更大了；16%的被調(diào)查者認(rèn)為小學(xué)生自控能力較弱，沒必要提前開設(shè)網(wǎng)課，而高三學(xué)生面臨高考，需抓緊學(xué)習(xí)，因此網(wǎng)課不可一刀切，應(yīng)分類實施；14%的被調(diào)查者表示眼下最根本的是控制疫情，盡早開學(xué)，在線教育問題就迎刃而解了；12%的被調(diào)查者對老師和學(xué)生上下課都要打卡表示厭煩［8］。很多中小學(xué)校在復(fù)學(xué)后，不得不再次通過課堂教學(xué)重復(fù)已經(jīng)在線上開展過的教學(xué)內(nèi)容，以彌補在線教學(xué)的缺失。

為什么想象中那么完美的在線教學(xué)模式，在實際應(yīng)用中卻出現(xiàn)這么多問題？要回答這個問題，必須首先厘清網(wǎng)絡(luò)教學(xué)在哪些方面違背了教育與學(xué)習(xí)的基本原則以及師生在具體的教學(xué)過程中的認(rèn)知及行為心理規(guī)律。

二、個性化與疏導(dǎo)性：教育的育人原則

“教育”一詞來源于孟子的“得天下英才而教育之”，主要指“教”或“育”。東漢許慎《說文解字》解：“教，上所施，下所效也”；“育，養(yǎng)子使作善也”。故中文“教育”應(yīng)該包含兩個含義：一是效仿；二是育人。在中國古代，夫子主要通過言傳身教的方式達(dá)到教育弟子的目的，因此，師生關(guān)系尤為親密?！暗茏邮聨?，敬同于父，習(xí)其道也，學(xué)其言語”（《鳴沙石室佚書·太公家教》），既有“一日為師，終身為父”的尊師之禮，又有“天地君親師”的祭拜之儀。拉丁語educare是英語education一詞的來源，義為“引出”，即借助一定的方法，把潛藏于人內(nèi)心的知識與智慧引導(dǎo)出來。因此，西方教育觀念強調(diào)對受教育者潛能的激發(fā)與引導(dǎo)。從中西“教育”的詞源可以看出，教育的本體在受教者（學(xué)生）而非施教者（老師），教育的方法在于引導(dǎo)而非灌輸，教育的本質(zhì)在于育人而非單純的知識傳播。

如何育人？我國古代教育家孔子便深諳其道。首先，他“知人之深”，洞悉每個弟子的求學(xué)態(tài)度、性格特征、資質(zhì)才能、道德品行等特點。然后再把教學(xué)的普遍要求與對學(xué)生的個別指導(dǎo)結(jié)合起來，因材施教，實現(xiàn)了“育人之準(zhǔn)”的教學(xué)效果［9］?！墩撜Z·先進篇》記錄了孔子對其弟子個性資質(zhì)了然于胸，“柴也愚，參也魯，師也辟，由也彥”，還記錄了一則孔子因材施教的經(jīng)典案例。

子路問：“聞斯行諸？”子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之？”

冉有問：“聞斯行諸？”子曰：“聞斯行之。”

公西華曰：“由也問‘聞斯行諸’，子曰‘有父兄在’；求也問‘聞斯行諸’，子曰‘聞斯行之’。赤也惑，敢問?！?/p>

子曰：“求也退，故進之；由也兼人，故退之?！?/p>

子路與冉有向孔子請教同一個問題，孔子卻作出了不同的回答。冉有平時做事總是猶豫不決，孔子便鼓勵他果斷行事，馬上付諸行動。子路平常便好勇過人，孔子因此便勸諫他行動之前需三思。正是憑借對弟子的深刻了解，孔子才能有針對性地實施個性化教育，使其門下不同資質(zhì)的弟子均能成為有用之才。不僅如此，孔子還不拘泥于一技一藝的生硬灌輸，善于以啟發(fā)誘導(dǎo)的教學(xué)方式激發(fā)學(xué)生的主動性。顏淵對孔子的教育方式作出這樣的評價：“夫子循循善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能”（《論語·子罕》）。顯而易見，孔子的這種教學(xué)方式，其目的在于引導(dǎo)弟子挖掘自身潛力，培養(yǎng)其獨立思考的能力。從這一角度來說，這種教學(xué)方式顯然更接近于拉丁語educare之義。

現(xiàn)代教育心理學(xué)也主張根據(jù)學(xué)生不同的特點，提出不同的學(xué)習(xí)要求，采用不同的教學(xué)方式和方法。張春興指出：“現(xiàn)代的教育，教師的教決定于學(xué)生的學(xué)”［10］2；“團體教學(xué)時之所以有些孩童不肯學(xué)習(xí)或不能學(xué)習(xí)，主要是學(xué)習(xí)活動不能與其本身條件配合所致”［10］xvi；“因此，學(xué)生的身心發(fā)展、學(xué)習(xí)心理以及個別差異三者，是學(xué)校教育的重要問題”［10］25。西方人本主義教育家尤其強調(diào)教育的根本目標(biāo)是幫助每個學(xué)生充分挖掘自身潛能、發(fā)展個性和實現(xiàn)自身的價值。因為，人本主義心理學(xué)認(rèn)為：“教育的目標(biāo)是促進學(xué)生變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能適應(yīng)變化和學(xué)會學(xué)習(xí)的人”“使學(xué)生個性、人格獲得完整發(fā)展，并學(xué)會對自己的選擇負(fù)責(zé)任”。所以，在教育教學(xué)過程中，應(yīng)該強調(diào)“‘形成’學(xué)習(xí)的過程，而不是學(xué)習(xí)內(nèi)容”［11］85。因此，“具有專業(yè)素養(yǎng)的教師，才會在教學(xué)時了解學(xué)生能力、經(jīng)驗、性格、需求等各方面的個別差異，根據(jù)全人化的內(nèi)發(fā)教學(xué)理念設(shè)計教學(xué)活動，從而激發(fā)學(xué)生的求知需求，并在需求滿足中培養(yǎng)其由知之而好之，由好之而樂之，由樂之而實踐，以期達(dá)到知、情、意、行四者合一的教育理想”［10］28。

這種引導(dǎo)式（疏導(dǎo)式）教育的重要性也受到中外電影人的關(guān)注。20世紀(jì)60年代末期的中國故事《孩子王》（1987，陳凱歌）中語文代課教師老桿從教學(xué)生抄“大字報”、抄字典，到教他們學(xué)說自由話語，最后到尊重生活話語；20世紀(jì)50年代末期的美國故事《死亡詩社》（Dead Poets Society，1989，彼得·威爾）中語言文學(xué)課老師基廷把學(xué)生帶出教室授課，要求學(xué)生撕掉教科書中關(guān)于詩歌的定義，鼓勵他們用詩歌的形式寫出自己想說的話，因為詩歌是人類話語體系中最接近生命感受的部分。兩位語言老師強調(diào)的都是教育與生活、教育與生命本身的貼近。法國電影《放牛班的春天》（Les Choristes，2004，克里斯托夫·巴拉蒂）講述的則是發(fā)生在法國1949年的故事。片中馬修老師則通過音樂來疏導(dǎo)輔育院的一群“問題”孩子們，引導(dǎo)他們打開心扉、與人為善、重拾自信。雖然3位實施教學(xué)改革并取得一定成效的老師最后都被開除，但3部影片無疑都指向一點：所謂教育，固有知識的灌輸與掌握并不是重點，關(guān)鍵在于通過表面上或許與知識學(xué)習(xí)無關(guān)的形式與方法，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí)、如何思考、如何成長、如何戰(zhàn)勝心魔，最終挖掘與發(fā)展個人潛能。因此，教師的角色更傾向于心靈導(dǎo)師的范疇，“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”。

顯然，要實施個性化與疏導(dǎo)性的育人原則，其前提條件必須基于教師對學(xué)生的全面充分的了解以及師生之間密切的情感互動基礎(chǔ)之上。這需要師生較長時間面對面的情感交流，才能得以完成。

然而，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)目前主要采用“錄播/直播”搭配“網(wǎng)絡(luò)資料”的模式，難免淪為一種機械化、流水線的知識灌輸型教學(xué)；同時，師生在空間上處于分離狀態(tài)。盡管在教學(xué)過程中也廣泛使用了具有交互性質(zhì)的BBS、MSN、QQ、微信等社交軟件，師生也擁有在教學(xué)過程中交流的平臺與機會，但相比教師站在教室講臺上的一覽無余，這些社交軟件無法為教師提供“一瞥”式全面觀察學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的機會，而需要中斷教學(xué)來查看相關(guān)信息，才能推斷其真實學(xué)習(xí)狀況。因此，在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過程中，教師無法實時跟蹤學(xué)生學(xué)習(xí)行為的變化，也就無法根據(jù)實際情況及時調(diào)整教學(xué)程序或教學(xué)方法，有針對性地實施個別干涉與疏導(dǎo)。從這一角度來說，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)只能傾向于滿足一個群體的普遍需求，而非每個個體的具體訴求。

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式還忽視了教與學(xué)中的情感互動因素。師生之間的情感互動對認(rèn)知活動有強化及調(diào)節(jié)的功能。每一次具體的教學(xué)活動都是一個隨機生成、教學(xué)相長的過程。因此，世上沒有預(yù)先設(shè)定的兩堂一模一樣的課堂教學(xué)；但缺乏情感互動的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)注定只能是千篇一律。正如杜威所強調(diào)的：“科學(xué)和技術(shù)都不是非人格的宇宙的力量。它們只能在人類欲望、預(yù)見、目的和努力的媒介中起著作用。”［12］376而將育人過程由師生面對面的直接互動變成借助移動智能終端的在線虛擬交流的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，無論在知識量的輸出方面如何強大，但因忽視個體的需求，忽視人的情感因素，也就失去了教育的育人本質(zhì)與目的。這一點，在面向中小學(xué)生的教育方面，顯得尤其突出，因為他們?nèi)松^、價值觀的形成只能在與他人的情感交流互動中才得以完成。

三、模仿與情境：學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)環(huán)境

教與學(xué)是教育的一體兩面。漢語“學(xué)習(xí)”一詞包含兩種含義：一是通過閱讀、聽講、思考、研究、實踐等途徑獲得知識、技能或認(rèn)知；另一個則可將其引申為效法、模仿。英語study派生于拉丁語studere（渴望、努力），studere則根源于古印歐語steud-，teud（打擊），因此，study既指狠下功夫，又有從旁敲打、施壓之意。

美國心理學(xué)家班杜拉通過實驗證明，兒童社會行為的習(xí)得主要通過觀察、模仿現(xiàn)實生活中重要人物的行為來完成。因此，在學(xué)習(xí)過程中，除了對知識技能的學(xué)習(xí)，應(yīng)該還包括對人類社會習(xí)性的觀察學(xué)習(xí)或模仿學(xué)習(xí)。不僅是知識，而且還包括他人的行為，都可能成為學(xué)習(xí)模仿的對象，因為人們總是通過“觀察、記憶和重現(xiàn)”的流程，最終習(xí)得技能行為。所謂言傳身教、師徒傳承，便是這樣一種學(xué)習(xí)方式。在教育教學(xué)過程中，教師的榜樣示范作用具有潛移默化的影響力，其言行舉止與個人品格以“潤物細(xì)無聲”的方式影響著學(xué)生人格的發(fā)展。因此，優(yōu)秀的教師往往會以自身的人格魅力而在不經(jīng)意間影響、引導(dǎo)著學(xué)生。這一點，對師生處于分離狀態(tài)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)而言，則較難實現(xiàn)。

學(xué)習(xí)過程也是一個信息加工的過程。美國教育心理學(xué)家加涅利用計算機模擬思想與認(rèn)知心理學(xué)的信息加工概念來解釋人的學(xué)習(xí)過程，加涅的學(xué)習(xí)的信息加工模型如圖1所示。

圖1 學(xué)習(xí)的信息加工模型

由圖1可知，“學(xué)生接受環(huán)境刺激，刺激推動感受器并轉(zhuǎn)變成神經(jīng)信息，有些信息進入感覺登記，而有些信息則迅速消逝了。被感覺登記的信息很快進入短時記憶，通過復(fù)述，信息發(fā)生關(guān)鍵性變化——編碼，然后進入長時記憶，并以某種編碼形式貯存于長時記憶中。當(dāng)學(xué)生需要信息時，通過提取線索，從長時記憶中檢索相關(guān)信息。被提取出來的信息可以回到短時記憶，進一步考慮信息的合適性或繼續(xù)檢索信息或通過反應(yīng)發(fā)生器作出反應(yīng)，也可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器產(chǎn)生反應(yīng)”［13］。整個信息加工過程中，預(yù)期和執(zhí)行控制起著重要作用?？梢钥闯?，這個信息加工流程是一個封閉的環(huán)形流程，有起點，也有終點，并且起點和終點都指向與學(xué)習(xí)者緊密相關(guān)的“環(huán)境”。這里所說的“環(huán)境”，除卻物理環(huán)境（教學(xué)空間及教學(xué)設(shè)備）的要求之外，它還應(yīng)該包含以學(xué)生在課堂中的參與度、反應(yīng)度及行為表現(xiàn)等為指標(biāo)的教學(xué)情境。因此，教師在具體的教學(xué)實踐中，不僅需要準(zhǔn)備適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，而且還必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境與氛圍，以保證身在其中的學(xué)生能夠通過多種方式展開他們的學(xué)習(xí)活動。

首先，學(xué)校教育從校園環(huán)境、上課鈴聲等外部條件，到講臺、黑板、課桌椅等教室內(nèi)部空間，都形成了一種符號能指，幫助學(xué)生形成進入學(xué)習(xí)狀態(tài)的條件反射，完成學(xué)習(xí)的信息加工。但是，一旦脫離這種環(huán)境，業(yè)已形成的條件反射因不再受到強化刺激，其反應(yīng)強度便會趨于減弱。所謂“星期一綜合癥”，便是這種條件反射消退的表現(xiàn)。然而，經(jīng)過多年的強化刺激，家庭環(huán)境對學(xué)生而言，已然是一個放松的、與學(xué)習(xí)并無多大關(guān)聯(lián)的環(huán)境信號，這勢必會干擾、影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為與信息加工過程，降低其學(xué)習(xí)效果。因此，“宅家式”的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)因這種環(huán)境的負(fù)刺激，收效甚微。

其次，每一次成功的教育教學(xué)活動都是基于具體的教學(xué)情景而展開的。師生之間的互動與反饋、同學(xué)之間的協(xié)作與參與，不僅將枯燥的知識學(xué)習(xí)變得生動有趣，而且也便于教師判定學(xué)生的參與度與反應(yīng)度，適時調(diào)整教學(xué)進度或教學(xué)方法，并作出相應(yīng)的后效刺激，從而幫助學(xué)生提升學(xué)習(xí)效率，最終達(dá)到教學(xué)目的。相比之下，主要通過觀看視頻的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)則明顯缺乏課堂教學(xué)中的情景式教學(xué)形式。而離開了特定的情景，教學(xué)也就失去了意義。

當(dāng)教學(xué)場景突然大規(guī)模、全課程、長時段地從傳統(tǒng)的線下課堂轉(zhuǎn)移到虛擬的網(wǎng)絡(luò)平臺，教學(xué)環(huán)境發(fā)生巨變，教與學(xué)的效果面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)［14］。因此有學(xué)者指出，與常規(guī)的具有詳細(xì)教學(xué)計劃和嚴(yán)格監(jiān)管制度的學(xué)校教育不同，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)“居家學(xué)習(xí)”是在松散、自主的家庭環(huán)境中，以學(xué)生參與線上教學(xué)活動的主動性和自主開展線下學(xué)習(xí)活動的自控性為條件的學(xué)習(xí)模式。因此，就這一點來說，學(xué)生在線學(xué)習(xí)任務(wù)的完成水平和學(xué)習(xí)成效均受制于學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和自控力［15］。顯然，這對中小學(xué)生而言，是相當(dāng)難的。

四、后效刺激與注意力培養(yǎng)：學(xué)習(xí)行為的反饋與管理

教師在課堂教學(xué)過程中，除了教學(xué)內(nèi)容的傳授，還必須花力氣對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進行細(xì)致的觀察，以便研究獲得學(xué)生心理結(jié)構(gòu)的變化與規(guī)律，并將其應(yīng)用于教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計與教學(xué)方法的改良，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

行為心理學(xué)家斯金納的研究表明，人類大部分的行為類型都是通過操作性條件作用而獲得的，“如果一個操作過程發(fā)生后，接著給予一個強化刺激，那么其強度就增加”［11］59。這種強化刺激會對隨后的反應(yīng)產(chǎn)生積極或消極的影響，相應(yīng)地作出重復(fù)或抵制該行為的選擇。因此，如果教師善于使特定的行為產(chǎn)生特定的后效，就可以人為控制、塑造學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。

有經(jīng)驗的教師在課堂教學(xué)中，會有意制造這種后效刺激，以調(diào)節(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。比如在學(xué)生參與討論發(fā)言過程中，適當(dāng)給予點頭、微笑等表情支持，便會刺激學(xué)生傾向于更進一步表達(dá)自己的想法。這便是教師對心理學(xué)中操作性條件作用正強化概念的應(yīng)用，即行為心理學(xué)研究所強調(diào)的當(dāng)個體作出一個行為后，給予一個積極強化物，以增加個體作出該行為的頻率。同理，學(xué)生或積極或消極的學(xué)習(xí)行為，也會作為一個強化刺激，促使教師對現(xiàn)有課程內(nèi)容、教學(xué)進度與教學(xué)方法的堅持或調(diào)整?？傊虒W(xué)是一個師生相互影響、達(dá)成共鳴的過程，師生肢體語言及課堂氣氛的刺激對教學(xué)起著至關(guān)重要的后效作用。但是，在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過程中，這種后效刺激會因為師生的空間分離而無法實施，因為教師無法及時全面觀察到學(xué)生的表情，判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，所以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為作出適當(dāng)?shù)暮笮Т碳ぜ办`活調(diào)整教學(xué)進度與教學(xué)方法，也就無從談起。

認(rèn)知心理學(xué)中關(guān)于“注意力”的研究表明，注意作為一種心理活動，具有指向性與集中性特征。指向性指選擇一個而忽略其他。人一旦注意力高度集中，會心無旁騖，對周圍事物視而不見、聽而不聞。集中性則指心理活動停留在某一對象上的強度或緊張度。人在高度注意某對象時，呼吸會變得輕微而緩慢，在注意緊張時，甚至還會出現(xiàn)“屏息凝神”的現(xiàn)象，這些都會加強對其關(guān)注對象的理解與把握。因此，注意力是掌握知識的必要條件。

在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生需要對來自環(huán)境、教師肢體語言、板書或PPT、教師講課的聲音等多個通道的信號作出反應(yīng)，這便需要學(xué)生保持高度的注意力，才能跟得上教師所設(shè)置的課程節(jié)奏?？蓪嶒炞C明，成人的注意力時間一次不超過15 min，未成年人則更短。

如何引起和保持學(xué)生的注意，便成為教師教學(xué)中首先要解決的問題，也是教學(xué)過程中不容忽視的重要環(huán)節(jié)。在課堂教學(xué)中，除了通過幫助學(xué)生加深對教學(xué)活動的目的及任務(wù)的理解以加強注意力，還應(yīng)該幫助他們與干擾注意力的因素作斗爭。首先需要精簡環(huán)境布置，盡量消除無關(guān)刺激的影響，教室空間只須保障教學(xué)必需設(shè)備，去除花哨布置，并要求學(xué)生課桌上放盡量少的東西。其次需要準(zhǔn)確判斷學(xué)生的注意力狀況，這需要教師仔細(xì)觀察學(xué)生細(xì)微的肢體語言變化。因此，“教師在講課時，必須有余力來觀察兒童心智的反應(yīng)和活動”［12］260。根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的變化，判斷其注意狀況。比如學(xué)生出現(xiàn)側(cè)耳傾聽、舉目凝視、凝神苦想、奮筆疾書等行為，其注意力是高度集中的；如果出現(xiàn)失神、厭倦、小動作等行為，其注意力則是分散的。一旦學(xué)生出現(xiàn)注意力分散狀況，教師便可通過調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)甚至是語音語調(diào)，延長學(xué)生注意力的持續(xù)時間。比如有時學(xué)生在下面講話，老師會采取停止講課或忽然提高嗓門的方式，通過這種差異化對比刺激，引起學(xué)生的注意。有時課堂氛圍沉悶，老師也會通過提問、游戲等多樣化的課堂環(huán)節(jié)刺激吸引學(xué)生的注意。

對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)而言，單一的視頻教學(xué)本身便無法長時間吸引學(xué)生的注意力；同時，還存在因缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)行為全面及時的觀察，教師無法判斷其注意力集中程度，因此便無法恰當(dāng)實施激發(fā)注意力手段等問題。其教學(xué)效果，便不言而喻了。

五、結(jié)語

誠然，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)在理論上可以實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的最大化利用，并為課程內(nèi)容的完善與細(xì)化提供可能，也具備教學(xué)管理的便捷優(yōu)勢。但是，2020年上半年廣泛開展的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實踐卻也將其弱點暴露無遺，促使我們再次深思教與學(xué)的本質(zhì)問題。

本研究從教育、學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)行為管理三方面出發(fā)，探究網(wǎng)絡(luò)教學(xué)無法取代課堂教學(xué)的深層原因。首先，教育的本質(zhì)是育人，而育人則以情意為基礎(chǔ)，應(yīng)遵循基于師生情感交流的個性化與引導(dǎo)性原則。其次，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式是模仿，教師的言傳身教及對學(xué)習(xí)情境的設(shè)計會很大程度影響其學(xué)習(xí)效果。最后，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的后效刺激與注意力的培養(yǎng)，是教學(xué)的核心環(huán)節(jié)。總之，教與學(xué)是一個以人為本、師生互動的過程；但網(wǎng)絡(luò)教學(xué)則因師生的空間分離而無法實施上述教學(xué)手段，達(dá)成育人目的。人們對網(wǎng)絡(luò)教育的盲目追捧，便是緣于忽視了這一問題。

本研究認(rèn)為，網(wǎng)絡(luò)教育可以成為知識型課堂教學(xué)的一個補充手段，適用于自制力強、學(xué)習(xí)目標(biāo)明確的成人群體；但它絕不是自制力差的中小學(xué)生有效學(xué)習(xí)的途徑，更不能替代以育人為核心的學(xué)校教育。在未來，計算機無法完全取代教室和教師。當(dāng)然，隨著信息技術(shù)和人工智能的發(fā)展，如果能夠徹底解決師生情感互動問題，網(wǎng)絡(luò)教育也充滿了諸多可能。