邵 奇，魏 軍

(齊齊哈爾工程學(xué)院 思政教學(xué)部，黑龍江 齊齊哈爾 161006)

傳統(tǒng)的思想政治理論課教學(xué)方式呈現(xiàn)單向性、單一性特點(diǎn)，適應(yīng)著當(dāng)時的教學(xué)歷史維度，但是隨著時間的推移，其弊端日益顯現(xiàn)，已經(jīng)不適應(yīng)現(xiàn)代教育的發(fā)展需要。改進(jìn)高校思想政治理論課教學(xué)模式是擺在高校思政課教師面前的一項重要課題?！耙詫W(xué)生為中心”的教學(xué)理念最早發(fā)源于西方，美國人本主義學(xué)家卡爾·羅杰斯在關(guān)于《課堂教學(xué)如何影響人的行為》研討會上提出了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念。 近些年來，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念逐漸貫穿于思想政治理論課教學(xué)中，師生關(guān)系的準(zhǔn)確定位，有助于提升高校思想政治理論課教學(xué)的實(shí)效性。[1]

一、“以學(xué)生為中心”的高校思想政治理論課教學(xué)模式內(nèi)涵界定

“以學(xué)生為中心”的高校思政課教學(xué)模式內(nèi)涵豐富、從教學(xué)內(nèi)容更迭維度、教學(xué)要素重構(gòu)維度、教學(xué)理念認(rèn)知維度出發(fā)，對“以學(xué)生為中心”的高校思想政治理論課教學(xué)模式的內(nèi)涵進(jìn)行歸納與概括，能顯現(xiàn)其歷史淵源、演變機(jī)理和發(fā)展走向。

(一)從教學(xué)主體轉(zhuǎn)變維度的界定

“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變實(shí)際上是由“以教師為中心”的思維范式轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”教學(xué)策略，重點(diǎn)突出學(xué)生的主體地位，從過去的只注重教師、教材、教室轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙W(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展和學(xué)習(xí)成效?！耙詫W(xué)生為中心”的教學(xué)策略不僅是注重學(xué)生的主體地位，而是更加注重學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿和學(xué)習(xí)情感，力爭實(shí)現(xiàn)“以文化人”、“以情感人”的教學(xué)成效，教師與學(xué)生可以在同一磁場“同頻共振”，從而提升學(xué)生的主體認(rèn)知和主體認(rèn)同。教學(xué)理念一般包含教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀兩方面，“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念的提出，意味著隨著知識的不斷豐富和拓展，教師要隨之用動態(tài)的視角“審視”學(xué)生知識的獲取，教師作為教學(xué)過程中“教”的主體，不是教學(xué)活動的決定者，而是教學(xué)活動的組織者、引導(dǎo)者、輔導(dǎo)者，引領(lǐng)學(xué)生在架構(gòu)的知識體系中不斷的探索與發(fā)現(xiàn)，最終促使學(xué)生在潛移默化中形成對知識的理解與認(rèn)知?！耙詫W(xué)生為中心”的學(xué)生觀意味著學(xué)生首先要確認(rèn)自身在教學(xué)過程中的主體地位，并且教師會認(rèn)同學(xué)生的這一主體地位，學(xué)生個體差異和個性差別也要得到教師的理解和尊重。教師需要充分信任學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，在“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)觀的教學(xué)理念中，學(xué)生可以掌握真正的“學(xué)習(xí)主動權(quán)”，并去探索與發(fā)現(xiàn)知識，真正成為學(xué)習(xí)的主人。

(二)從教學(xué)內(nèi)容更迭維度的界定

“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，從傳統(tǒng)模式的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)模式”的“學(xué)”，因此，這種模式的轉(zhuǎn)變就意味著高校思想政治理論課的教學(xué)目的是學(xué)生主觀的“學(xué)”，而不是傳統(tǒng)意義上簡單的“教”，教學(xué)模式的相關(guān)要素發(fā)生了改變。早在古代，孔子提出的“因地制宜、因材施教”的教學(xué)主張就體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念的內(nèi)涵是從傳統(tǒng)的“教師將知識傳授給學(xué)生”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生主動去探索、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識”，要求思想政治理論課教師從管理育人向服務(wù)育人轉(zhuǎn)變，切實(shí)將教育教學(xué)中的“思維定式”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖虒W(xué)優(yōu)勢”，及時改變教學(xué)模式和評價方法，力爭獲得最大公約數(shù)、畫出最大同心圓。

(三)從教學(xué)要素重構(gòu)維度的界定

學(xué)習(xí)要素、知識要素、教育要素是高校思想政治理論課教學(xué)中的關(guān)鍵要素，是堅持“以學(xué)生為中心”的育人導(dǎo)向就是將學(xué)習(xí)要素、知識要素、教育要素合理重構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)要素、知識要素、教育要素的最優(yōu)配置可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動能、拓寬學(xué)生的思維路徑、涵育學(xué)生的求知品格，升華學(xué)生的思想境界。[2]因此，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式就要在教學(xué)過程中尊重學(xué)生的主體地位，打破原有的“教師是教育主體”的思想束縛，重塑現(xiàn)有的“學(xué)生是教育主體”的全新認(rèn)知圖譜。

(四)從教學(xué)理念認(rèn)知維度的界定

國外學(xué)者larsson對教學(xué)理念進(jìn)行了界定，他認(rèn)為：“教師的教學(xué)理念是積淀于自身實(shí)踐經(jīng)驗基礎(chǔ)之上的，對教學(xué)的本質(zhì)和過程形成的系列看法”，這一界定得到了學(xué)術(shù)界的廣泛認(rèn)可，與此同時，larsson的主要貢獻(xiàn)在于他將教學(xué)理念從教育觀念的框架中分離出來，從獨(dú)立的視角審視教學(xué)理念，使得教學(xué)理念可以在更加寬泛的場域被認(rèn)知、被探索。另一位國外學(xué)者Abelson將教師教授的知識作為開展研究的參照物，探討了教學(xué)理念的特征，他認(rèn)為教學(xué)理念是宏大的，并且是以系統(tǒng)的方式而存在的，知識則是理念的“最小單元”，具體而言，理念是知識的進(jìn)一步深化和凝練，但與知識的客觀性相比，理念中糅合了非理性因素，例如情感因素在其中占據(jù)著很大比重，具有明顯的主觀色彩，表征為主觀判斷力和主觀能動性，理念依存并依賴于所處的環(huán)境，因此，可以得出這樣的結(jié)論，教學(xué)理念也依賴于一定的教學(xué)情境。一直以來，我國的教學(xué)理念中，“教”在教學(xué)過程中占據(jù)著主導(dǎo)地位，而“學(xué)”占據(jù)著從屬地位，這種地位的劃分已由來已久并根深蒂固。樹立“以學(xué)生為中心”的育人理念，是傳統(tǒng)教學(xué)的“教”向現(xiàn)代教學(xué)的“學(xué)”的轉(zhuǎn)變，學(xué)校的教學(xué)理念應(yīng)是“圍繞學(xué)生、關(guān)照學(xué)生、服務(wù)學(xué)生”，從根本上說是讓學(xué)生獲得知識和技能的一種行為活動，是向?qū)W生提供學(xué)習(xí)服務(wù)的過程，學(xué)生通過自身的理解、消化而接受學(xué)習(xí)服務(wù)，并重新架構(gòu)自身認(rèn)知的過程，在內(nèi)化于心、外化于行的同時，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自身價值，滿足個人、家庭、學(xué)校、社會和國家的需要。

二、“以學(xué)生為中心”的高校思想政治理論課教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

“以學(xué)生為中心”的高校思政課教學(xué)模式是在"實(shí)踐-認(rèn)識-再實(shí)踐-再認(rèn)識"的認(rèn)知范式中形成的，對其理論基礎(chǔ)進(jìn)行剖析，有助于對“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念進(jìn)行更為深入的認(rèn)知和領(lǐng)悟。

(一)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)識主義學(xué)習(xí)理論與行為主義學(xué)習(xí)理論是相對立的兩種理論，行為主義學(xué)習(xí)理論只關(guān)注學(xué)習(xí)者的外在學(xué)習(xí)行為，而不重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中發(fā)生的內(nèi)在變化。行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的是外在的刺激、反應(yīng)所產(chǎn)生的安排和聯(lián)結(jié)，而認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論并不認(rèn)為僅有外在的刺激、反應(yīng)能對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生正向牽引效果，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程中對學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知是最核心的內(nèi)容。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的是理解與頓悟的重要性，學(xué)習(xí)的過程也是逐漸理解和頓悟的過程。

布魯納作為認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的代表者，他對認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論頗有建樹，形成了一套系統(tǒng)完備的學(xué)習(xí)理論，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中要主動形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，要對知識進(jìn)行篩選、轉(zhuǎn)換、存儲和應(yīng)用。[3]與此同時，布魯諾也認(rèn)為，學(xué)習(xí)本身是一個內(nèi)在的主動行為選擇過程，僅靠外部的刺激或者約束，無法維持學(xué)習(xí)的長效性。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生有自我教育、自我管理、自我服務(wù)的主觀能動性，去探尋學(xué)習(xí)的意義。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論主張激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動力，以“求同存異”的視角去發(fā)現(xiàn)學(xué)生的內(nèi)在不同，提倡“尊重差異，鼓勵個性發(fā)展”的原則，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，積極主動的探尋“私人訂制”的學(xué)習(xí)方法。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論屬于心理學(xué)派的分支，是在認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論之后興起的又一次理論變革，該理論的產(chǎn)生更加深化了對學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體地位的認(rèn)同，重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主觀能動性。建構(gòu)主義是對原有知識的重組與架構(gòu)，中心觀點(diǎn)是承認(rèn)世界是客觀存在的，但對客觀存在的世界的解讀需要學(xué)習(xí)者對于知識的邏輯架構(gòu)，這也是認(rèn)知的形成過程，這就要求學(xué)習(xí)者不能被動的接受外部世界信息集群的刺激，而是主觀的對信息進(jìn)行甄別、加工、轉(zhuǎn)換、處理，最終形成自身的知識體系。皮亞杰是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的代表性人物，他認(rèn)為兒童在與外部環(huán)境的交流互通中，通過“實(shí)踐-認(rèn)識-再實(shí)踐-再認(rèn)識”的認(rèn)知過程逐漸架構(gòu)起對于外部世界的認(rèn)知體系，最終形成并完善自身的認(rèn)知系統(tǒng)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論內(nèi)容豐富，但其中心主旨是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要通過自身的主觀能動性去獲取自身的知識屬性，而不是僅靠教師的傳授。

教學(xué)不僅僅是單向灌輸知識的過程，更是雙向交流互動的過程，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與積極性在教學(xué)過程中發(fā)揮著重要作用，教學(xué)過程實(shí)質(zhì)上就是讓學(xué)習(xí)者生成主觀認(rèn)知的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主觀能動性是實(shí)現(xiàn)良好教學(xué)效果的根本因素，因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是“以學(xué)生為中心”的理念在理論層面的展現(xiàn)，“教”可以通過多種渠道促使學(xué)生架構(gòu)自身的知識體系，活化課本教材，培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力、傳授學(xué)習(xí)技巧，引導(dǎo)學(xué)生正確分析、研判自身的學(xué)習(xí)效果，并逐漸更正自身的學(xué)習(xí)方法，在監(jiān)督、檢查、反饋的過程中調(diào)整、控制認(rèn)知過程。在知識體系的架構(gòu)中，讓自己的認(rèn)知更有實(shí)效性，主動的將學(xué)習(xí)策略應(yīng)用到具體實(shí)踐中，通過實(shí)踐檢驗自身的學(xué)習(xí)效果，并及時更正學(xué)習(xí)策略。以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為邏輯理路的課堂教學(xué)，教師是“引領(lǐng)者”，學(xué)生在教學(xué)環(huán)節(jié)中處于主體地位，積極主動的去學(xué)習(xí)和思考，教師不再是傳統(tǒng)意義上的“知識灌輸者”，而是指引學(xué)生通向成功的彼岸，掌舵人是學(xué)生自己。

(三)人本主義學(xué)習(xí)理論

美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛創(chuàng)立了人本主義學(xué)習(xí)理論，該理論的杰出代表就是著名的教育學(xué)家羅杰斯。人本主義理論認(rèn)為：人的潛能是巨大的，應(yīng)該充分挖掘人的內(nèi)在潛能，其重要的前提就是尊重人本身，強(qiáng)調(diào)了人的創(chuàng)造性、責(zé)任心、自我表現(xiàn)等優(yōu)秀品質(zhì)，這些觀點(diǎn)在當(dāng)時產(chǎn)生了巨大的影響力，從而逐漸形成了人本主義教育思想。在人本主義學(xué)習(xí)理論中，學(xué)習(xí)是一個有意義的過程，其意義不在于對于知識的記憶，而在于學(xué)生自覺的學(xué)習(xí)意識和明確的學(xué)習(xí)動機(jī)，源于學(xué)生能夠自主選擇適合自己的學(xué)習(xí)資料，并用相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)評價等學(xué)習(xí)情境來達(dá)到良好的學(xué)習(xí)效果。

人本主義教育思想不僅重視教與學(xué)的雙向互動過程，更重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自我需求、學(xué)習(xí)動機(jī)等因素，積極調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)潛能，力促學(xué)生在“學(xué)思用貫通、知信行統(tǒng)一中”掌握真本領(lǐng)。與此同時，教師的角色也發(fā)生著轉(zhuǎn)變，不再是傳統(tǒng)教學(xué)中的主導(dǎo)者，而是引導(dǎo)者、輔導(dǎo)者、合作者，教師不再一味的傳授知識，而是創(chuàng)造一種愉悅的學(xué)習(xí)氛圍，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，學(xué)生在教學(xué)中的角色也發(fā)生著轉(zhuǎn)變，在教學(xué)中具有主體性地位，教師與學(xué)生之間角色的轉(zhuǎn)換有利于教學(xué)效果的提升，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的增強(qiáng)。

三、“以學(xué)生為中心”的高校思想政治理論課教學(xué)模式的現(xiàn)實(shí)路徑

傳統(tǒng)思想政治理論課教學(xué)只注重“教”，而忽視了學(xué)生主觀“學(xué)”的積極性，無形之中將“教”與“學(xué)”分隔開，“以學(xué)生為中心”的高校思想政治理論課教學(xué)方式切實(shí)有效的將“教”與“學(xué)”緊密融合在一起，徹底解決了“教”與“學(xué)”相分離的狀態(tài)，“教”與“學(xué)”是辯證統(tǒng)一的，“教”與“學(xué)”同等重要，只有二者完美融合，才能讀取高校思想政治理論課教學(xué)成效的“最大公約數(shù)”。[4]

(一)“以學(xué)生為中心”的理論教學(xué)法

1.討論式教學(xué)法。討論式教學(xué)法以激發(fā)學(xué)生的主觀學(xué)習(xí)能動性為立足點(diǎn)，通過準(zhǔn)備、設(shè)計和提出特定的教學(xué)問題，引導(dǎo)學(xué)生對特定的問題進(jìn)行討論，其目的是鼓勵引導(dǎo)學(xué)生各抒己見，培育學(xué)生養(yǎng)成樂于思考、善于思考、勤于思考的行為習(xí)慣，提升學(xué)生自主創(chuàng)新能力。討論式教學(xué)法是教師引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立思考能力的過程，其最終導(dǎo)向是將學(xué)生置于遇到問題-思考問題-分析問題-解決問題的常態(tài)化思維運(yùn)行機(jī)制中，當(dāng)學(xué)生用自己的視野分析問題的時候，必定會產(chǎn)生思想的撞擊，當(dāng)不同的觀點(diǎn)交織在一起，必定會產(chǎn)生強(qiáng)烈的外部刺激，參與討論的學(xué)生會對問題有新的認(rèn)識，并通過主動學(xué)習(xí)和積極探索不斷豐富和發(fā)展自己。與此同時，討論式教學(xué)方法是增強(qiáng)學(xué)生思維能力和理解能力的主渠道，學(xué)生會在討論的過程中對已有知識進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴式”的分析、判斷、推理，這是一個對原有知識進(jìn)行更新，對新知識進(jìn)行邏輯架構(gòu)的過程，學(xué)生需要深入問題的實(shí)質(zhì)，運(yùn)用原有的知識對新知識進(jìn)行分析、判斷和推理。學(xué)生在這一過程中能提升思維的敏捷性和靈活性，養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)問題-分析問題-解決問題的能力。

2.問題式教學(xué)法。問題式教學(xué)法主要將教材中的內(nèi)容和知識點(diǎn)以問題的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，力促讓學(xué)生在分析問題—探索問題—解決問題的過程中學(xué)習(xí)知識、運(yùn)用知識、活化知識，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)育。在教學(xué)過程中，教師可以根據(jù)實(shí)際情況制定特定的問題，積極組織學(xué)生進(jìn)行回答，著力培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，如果學(xué)生回答不上教師設(shè)置的問題，教師可以幫助學(xué)生解答。問題式教學(xué)法的實(shí)質(zhì)就是以教師設(shè)置問題為邏輯起點(diǎn)，為學(xué)生營造相互交流、溝通協(xié)調(diào)、探討分析的氛圍，力促讓學(xué)生具備問題意識以及分析、解決問題的能力。在思想政治理論課教學(xué)中，思政課教師根據(jù)特定的教學(xué)目標(biāo)，圍繞特定的主題設(shè)置相應(yīng)的問題，在教師的引導(dǎo)下對問題進(jìn)行探討與反思，最后提升學(xué)生解決問題的能力。問題式教學(xué)法關(guān)鍵在于提出并設(shè)置合理的問題，設(shè)置的問題需要以教材的教學(xué)目標(biāo)為中心，在問題中突出重點(diǎn)和難點(diǎn)問題，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真研讀教材，并就核心的知識點(diǎn)搜集資料來擴(kuò)充知識面，促使學(xué)生帶著問題去解決問題，幫助學(xué)生深入理解和精準(zhǔn)掌握課本中的知識點(diǎn)。

(二)“以學(xué)生為中心”的實(shí)踐教學(xué)法

1.課題式教學(xué)法。課題式教學(xué)法與傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)法不同，它是集教、學(xué)、研于一身的新式教學(xué)法，是在教師的指導(dǎo)下，開展學(xué)習(xí)、探討、研究活動，它將教、學(xué)、研有機(jī)的統(tǒng)一起來，積極引導(dǎo)學(xué)生開展相關(guān)課題的研究，著力培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和科學(xué)研究能力。在思想政治理論課中教學(xué)中，教師可以將本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)以及重點(diǎn)和難點(diǎn)告知學(xué)生，并在授課結(jié)束時，將擬定的選題布置給學(xué)生，要求學(xué)生圍繞選題搜集資料，在搜集資料的過程中，學(xué)生可能會遇到這樣或那樣的問題，教師既要傳道，也要解惑，要及時幫助學(xué)生解決遇到的問題，鼓勵學(xué)生提出問題，在提出問題和解決問題的過程中逐步深化對于教材中知識點(diǎn)的認(rèn)知和理解。一些高校思政課教師在申報科研課題或者教研課題時，一般都圍繞思想政治理論課的相關(guān)問題進(jìn)行選題，可以讓學(xué)生加入課題組，鼓勵學(xué)生圍繞課題開展調(diào)研，最終形成自身的知識體系和邏輯架構(gòu)，在跟隨教師做科研的過程中實(shí)現(xiàn)“學(xué)思用貫通、知信行統(tǒng)一”的教學(xué)效果。課題式教學(xué)要求學(xué)生具備一定的學(xué)習(xí)自主性，在課題式教學(xué)過程中，可以有效激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，從而提升學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，由他律轉(zhuǎn)變?yōu)樽月桑袑?shí)增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效能。分析問題、處理問題和解決問題，都需要學(xué)生自主探知、自主應(yīng)用、自主解決，“紙上得來終覺淺，覺知此事需躬行”，在求知的過程中，老師“教”只是一方面，更重要的就是學(xué)生的“學(xué)”，必須拿出“躬行其中”的姿態(tài)，方可獲得“覺知此事”的效果。[5]教師在課題式教學(xué)法中扮演的是領(lǐng)路人和引路人的角色，學(xué)生在其中占據(jù)著主體作用，在現(xiàn)有知識的基礎(chǔ)之上，學(xué)生積極主動的參與課題并完成課題，在這一過程中，在學(xué)生按照自身的思維模式和探究方式去完成課題時，學(xué)生會主動思考，并形成新的認(rèn)知，逐步架構(gòu)起新的邏輯體系。

2.案例式教學(xué)法。案例式教學(xué)方法就是基于對案例分析與研究的教學(xué)方法，案例在具體的思政課教學(xué)中具有輔助教學(xué)的作用，思政課教師應(yīng)在具體的教學(xué)中，運(yùn)用案例激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和能動性，在營造具體情境的過程中，要引導(dǎo)學(xué)生積極主動的參與到案例情境的討論中來，培育學(xué)生用所學(xué)知識思考和解決案例中出現(xiàn)的問題的能力。案例教學(xué)的實(shí)質(zhì)在于提升學(xué)生運(yùn)用知識的能力，讓學(xué)生從重知識學(xué)習(xí)向重技能提升轉(zhuǎn)變，如果學(xué)生只是沉淀于書本，而忽視技能的學(xué)習(xí)與實(shí)踐能力的培養(yǎng)，將不利于學(xué)生的終生學(xué)習(xí)與深造。“固本培元”雖然重要，但“守正創(chuàng)新”更適應(yīng)學(xué)生的成長與成才。傳統(tǒng)的教學(xué)方式往往注重知識的單向灌輸，只是單方面告知學(xué)生如何更有效的學(xué)習(xí)，而學(xué)生學(xué)習(xí)知識的實(shí)踐性無法有效體現(xiàn)，在一定程度上，束縛了學(xué)生的積極性，學(xué)生的獲得感大打折扣。案例式教學(xué)法會給學(xué)生淬煉自我、提升自我、超越自我的空間，為學(xué)生創(chuàng)造更多可以獨(dú)立思考的機(jī)會，并在具體的案例教學(xué)中鼓勵學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立思考、獨(dú)立探索、獨(dú)立求知的習(xí)慣，在“學(xué)思用貫通”中博學(xué)慎思，在“知信行統(tǒng)一”中篤定前行。[6]案例式教學(xué)更注重教學(xué)過程中師生的交互性，傳統(tǒng)式教學(xué)模式是“教師傳達(dá)，學(xué)生接收”，處于“單曲循環(huán)”的固定模式中，教師一般通過量化考核的方式來判斷學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)效果。在案例式教學(xué)過程中，教師會呈現(xiàn)給學(xué)生特定的教學(xué)案例，學(xué)生在閱讀案例的過程中，在理解閱讀內(nèi)容的基礎(chǔ)之上形成自身特有的認(rèn)知，并且可以對不理解的地方進(jìn)行標(biāo)記，在接下來的學(xué)習(xí)過程中，可帶著自己的思考去探知答案，由此來深化對于知識的理解。教師在案例教學(xué)中扮演著輔導(dǎo)者和引導(dǎo)者的角色，可以組織學(xué)生進(jìn)行分組討論，學(xué)生在思考中會進(jìn)一步深化對原有知識的理解和認(rèn)知，對于在討論中存在問題，教師可以在小組討論中發(fā)言，積極廓清學(xué)生問題的迷霧，幫助學(xué)生更加深入的理解問題，在討論中形成自身的知識體系和認(rèn)知體系。

總之，“以學(xué)生為中心”的主體間性教學(xué)模式，是營造"溫暖、溫馨、溫情"的教學(xué)課堂氛圍、實(shí)現(xiàn)"課堂熱騰騰、收獲滿當(dāng)當(dāng)"教學(xué)效果的現(xiàn)實(shí)路徑，能切實(shí)讓高校思想政治理論課成為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、實(shí)現(xiàn)鑄魂育人目標(biāo)的主陣地和主戰(zhàn)場。