葉斌 周玉杰

[摘? ? ? ? ? ?要]? “中醫(yī)診斷學”與“中醫(yī)基礎(chǔ)理論”是中醫(yī)類本科專業(yè)在大一年級開設(shè)的兩門專業(yè)課、必修課，這兩門課程的學習質(zhì)量直接決定學生對中醫(yī)的學習興趣以及對后面其他中醫(yī)課程的學習效果?！爸嗅t(yī)診斷學”中有大量的知識點需要“中醫(yī)基礎(chǔ)理論”作為基礎(chǔ)，兩門課程聯(lián)系非常緊密。通過將兩門課程串聯(lián)設(shè)計，相關(guān)聯(lián)知識點一目了然，有助于對這兩門課程重點知識點的理解記憶。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? “中醫(yī)診斷學”;“中醫(yī)基礎(chǔ)理論”;知識點;串聯(lián)

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2021）40-0001-03

“中醫(yī)基礎(chǔ)理論”是中醫(yī)本科專業(yè)的主干課程和必修課程，熟練掌握該課程的內(nèi)容是學習中醫(yī)其他課程的基礎(chǔ)。本課程的教學質(zhì)量直接影響學生學習中醫(yī)的興趣和專業(yè)思想，是決定學生能否深入學習中醫(yī)其他課程的關(guān)鍵。對于初入大學的新生來說，中醫(yī)基礎(chǔ)理論抽象深奧，接受和理解都比較困難。而“中醫(yī)診斷學”是繼“中醫(yī)基礎(chǔ)理論”課程學習后，緊接著開設(shè)的一門課程，其不僅是中醫(yī)學的基礎(chǔ)課，也是從基礎(chǔ)理論過渡到臨床各科的橋梁課程，足見其地位的重要性，只有充分掌握“中醫(yī)診斷學”的理論知識，才能掌握臨床中采集四診資料的方法，并對疾病進行正確的分析和判斷?！爸嗅t(yī)診斷學”內(nèi)容的講解需要建立在“中醫(yī)基礎(chǔ)理論”的基礎(chǔ)上，而“中醫(yī)基礎(chǔ)理論”的學習需要運用眾多“中醫(yī)診斷學”當中的內(nèi)容，如何有效地將兩門課程串聯(lián)起來對教師和學生都顯得尤為重要。因此，將單一、具體的中醫(yī)知識和零散的思維整合，形成完整的中醫(yī)知識體系勢在必行。

一、課程教學現(xiàn)狀

“中醫(yī)基礎(chǔ)理論”與“中醫(yī)診斷學”是中醫(yī)學基礎(chǔ)課程，是臨床課程學習的基石，這些課程學習得是否扎實決定了以后臨床課程的學習情況，也會影響到學生以后的學習熱情，所以基礎(chǔ)課程在整個中醫(yī)學的學習當中顯得尤為重要。但這些課程的知識點分散、繁多，如“中醫(yī)基礎(chǔ)理論”中的陰陽五行、藏象、經(jīng)絡(luò)、體質(zhì)、精氣血津液神、病因病機等;“中醫(yī)診斷學”中的診法望聞問切、八綱、臟腑、衛(wèi)氣營血、三焦辨證等，通過分析觀察發(fā)現(xiàn)其實課程間的聯(lián)系是非常緊密的，通常在講解其中一門課程的時候都會運用到其他課程的知識內(nèi)容，所以將這些知識點串聯(lián)起來運用于課堂之中，對于教師和學生來講都顯得尤為重要[1]。

在教材方面，翻閱中醫(yī)學基礎(chǔ)課程的教材發(fā)現(xiàn)，其知識構(gòu)架多為線性結(jié)構(gòu)，信息知識點是按事先設(shè)置好的順序編排好的，學生按照章節(jié)順序閱讀課本，缺乏對知識點的比較[2]。在教學上，現(xiàn)階段中醫(yī)學基礎(chǔ)課程的教學與學習以傳統(tǒng)的老師講、學生聽為主。在課堂上，教師通常是按照教材內(nèi)容的先后順序逐個進行知識點的講解，而學生再跟隨教師的講解去做筆記，同時理解并記憶所講授的教學內(nèi)容。雖然多媒體課件的使用能節(jié)省大量板書的時間，但海量的知識、教學節(jié)奏的加快以及內(nèi)容多課時少等問題的存在，使得許多學生難以在記課堂筆記的同時對教學內(nèi)容進行理解和記憶，學生仍然處于被動的“填鴨式”的學習狀態(tài)[3]。在這種教學模式下，學生容易因為教學方法太“平凡”而學習積極主動性不高，且記憶難度大。

對于教師而言，雖然現(xiàn)階段會使用到很多教學方法，如翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學、對比教學法、問題導向教學法等，但與西醫(yī)相比，中醫(yī)的知識理論更為抽象，在教學內(nèi)容上依賴課本較多，在教具上也沒有很多可用的選擇，所以教學上會有一定的難度。對于學生而言，尤其對于剛剛步入大學的大一新生而言，在以往的初高中學習階段接觸得相對較少，他們的知識體系和思維模式依然比較牢固地建立在高中階段所學習接受的自然科學體系上。因此，在剛?cè)雽W階段就學習抽象的中醫(yī)學概念和理論具有很大的難度。加之單一的課堂講授式教學使學生處于被動接受知識的狀態(tài)，沒有調(diào)動和發(fā)揮學生學習的主觀能動性，嚴重影響了教學質(zhì)量[4]。

二、課程串聯(lián)設(shè)計

（一）藏象與臟腑辨證相關(guān)聯(lián)

藏象是“中醫(yī)基礎(chǔ)理論”中最重要的章節(jié)之一，學習藏象的內(nèi)容有助于學生掌握臟腑的結(jié)構(gòu)和生理功能，更為重要的是以后的臨床課程也都需要以中醫(yī)藏象學習為基礎(chǔ)。而中醫(yī)臟腑辨證是中醫(yī)辨證體系中最為核心的部分，也是中醫(yī)臨床內(nèi)、外、婦、兒等各科辨證的基礎(chǔ)。在“中醫(yī)診斷學”中，把每個臟腑分為若干個證型，證型的臨床表現(xiàn)、辨證要點以及證候分析等需要“中醫(yī)基礎(chǔ)理論”藏象的知識點作為支撐，兩者內(nèi)容緊密聯(lián)系，不可分割。

以五臟為例，五臟包括肝、心、脾、肺、腎，功能上相互配合，相互制約，共同完成人的生命活動。中醫(yī)學研究臟器更多地強調(diào)其功能，以功能為發(fā)散點，可以概括臟腑的病理表現(xiàn)，推出疾病的辨證分型，有利于加強記憶。以脾臟為例：在“中醫(yī)基礎(chǔ)理論”方面，脾的生理特性可以概括為脾氣宜升、脾喜燥惡濕;脾的功能有二，脾主運化和脾主統(tǒng)血。系統(tǒng)聯(lián)系方面，脾藏意，脾氣健運，氣血充盈，則思路清晰，意念豐富，記憶力強，反之則善忘、呆鈍;脾在志為思，脾虛則不耐思慮，太過易傷脾，則出現(xiàn)不思飲食，脘腹脹悶頭目眩暈等表現(xiàn);脾在體合肉，主四肢;脾開竅于口，其華在唇，脾在液為涎，脾應(yīng)長夏主四時[5]?！爸嗅t(yī)診斷學”方面，根據(jù)脾病辨證，“中醫(yī)診斷學”教材將其分為脾氣虛證、脾虛氣陷證、脾陽虛證、脾不統(tǒng)血證、寒濕困脾證、濕熱蘊脾證六類[6]。從圖1可以看出，“中醫(yī)診斷學”臟腑辨證的內(nèi)容與“中醫(yī)基礎(chǔ)理論”的許多知識點相互關(guān)聯(lián)，二者可以結(jié)合起來共同理解、記憶，提高學習效率。

（二）病因與病因辨證關(guān)聯(lián)

“中醫(yī)基礎(chǔ)理論”將病因分為外感、內(nèi)傷、病理產(chǎn)物以及其他病因等?！爸嗅t(yī)診斷學”中病因辨證是以中醫(yī)病因、病機理論為指導，對患者的癥狀、體征、病史等病情資料，根據(jù)各種病因的致病特點進行綜合分析，來推測疾病證候病因?qū)傩缘谋孀C方法。病因辨證包括六淫、七情、勞傷、食積、蟲積、外傷等。以六淫辨證為例：每個邪氣都有其致病特點，通過分析致病特點導致的臨床癥狀與病因辨證的癥候表現(xiàn)對比發(fā)現(xiàn)，其知識點重合較多，如圖2。

（三）精氣血津液與精氣血津液辨證融合

精、氣、血、津液是構(gòu)成并維持人體生命活動的基本物質(zhì)，其是臟腑功能活動的產(chǎn)物，又是臟腑功能活動的物質(zhì)基礎(chǔ)。臨床上能見到很多與精、氣、血、津液有關(guān)系的疾病，如胃氣上逆的惡心、嘔吐、噯氣、呃逆，氣滯導致的胸悶腹脹等。精、氣、血、津液辨證分為兩大類，一是精、氣、血、津液量的虧虛，如氣虛、血虛、津液虧虛等;二是精、氣、血、津液的運行或代謝障礙，表現(xiàn)出氣逆、氣滯、血瘀、水液內(nèi)停等。以“氣”為例，氣具有推動、溫煦、防御、固攝等作用，若氣的功能失常則易見生長發(fā)育障礙，精神萎靡;畏寒，血液運行遲滯;易生病;自汗，遺精等表現(xiàn)?！爸嗅t(yī)診斷學”方面，氣病辨證包括氣虛證、氣陷證、氣虛不固證、氣脫證、氣滯證、氣逆證、氣閉證。從圖3可看出，氣病的癥候表現(xiàn)建立在氣的功能特點上，將二者串聯(lián)起來共同學習能夠加深理解，有助于記憶。

三、小結(jié)

中醫(yī)藥知識是一個非常龐大的體系，每個學期講授的課程相對獨立，基于課時的原因，教師在講授時以本課程為主，很少會再去系統(tǒng)復習之前已經(jīng)講授過的知識，這就使得記憶的內(nèi)容比較零碎，往往前后聯(lián)系不緊密，對于基礎(chǔ)知識學得不夠扎實的學生來講，不但要記憶現(xiàn)在的內(nèi)容，還要回過頭去翻閱之前的知識，增加了時間成本，且對于重難點的把握不清晰，增加了學習負擔。傳統(tǒng)的筆記記憶等學習方法容易遺忘，而串聯(lián)設(shè)計方法主要是通過聯(lián)系的方式進行記憶，構(gòu)建出的知識體系網(wǎng)更加牢固，不容易遺忘。我們可以運用這種簡單而又直觀的方法把中醫(yī)基礎(chǔ)理論、中醫(yī)診斷學、中藥學、方劑學這四門基礎(chǔ)學科有效地結(jié)合起來，并運用于中醫(yī)學習中，將零散的知識點用圖畫整合起來，使所有知識點形成一個完整的知識網(wǎng)[7]，這樣使得學過的知識得到充分的鞏固，不僅記憶更加深刻，而且可以達到融會貫通的效果。

參考文獻：

[1]謝海，戰(zhàn)同霞，魏秀紅，等.知識點串聯(lián)教學法在專升本護生課堂教學的應(yīng)用[J].護理學雜志，2015，30（7）：23-24.

[2]陳廣鴻，李俊，韓新，等.思維導圖在“中醫(yī)診斷學”教學中的應(yīng)用[J].北京中醫(yī)藥，2020，39（5）：508-511.

[3]劉怡，楊策凱，程衛(wèi)東.中醫(yī)藥教學中應(yīng)用思維導圖的研究與實踐[J].中國中醫(yī)藥現(xiàn)代遠程教育，2019， 17（1）：5-7.

[4]翁澤斌，王巧晗，陶偉偉，等.混合式教學在《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》課程教學改革中的探索[J].成都中醫(yī)藥大學學報（教育科學版），2020，22（2）：12-14，61.

[5]孫廣仁.中醫(yī)基礎(chǔ)理論[M].北京：中國中醫(yī)藥出版社，2009.

[6]陳家旭，鄒小娟.中醫(yī)診斷學[M].北京：人民衛(wèi)生出版社，2016.

[7]樊烜婷，董秋梅，吳昊，等.淺析思維導圖在中醫(yī)學教學中運用的研究進展[J].內(nèi)蒙古醫(yī)科大學學報，2018，40（2）：35-37.

編輯 郭小琴