成都歌謠，本土CHANT

王江南

摘要：本文以四川天府文化為依托，以小學課程設計與實施為產(chǎn)出結(jié)果，旨將天府文化內(nèi)涵與小學生的學習生活相結(jié)合，探討天府文化小學階段課程化探究與實踐方法。課程既顯示出鮮明而濃郁的地域文化魅力，體現(xiàn)著天府文化情感的相互尊重和寬容態(tài)度，同時也是小學特色校本課程的創(chuàng)新表達。

關(guān)鍵詞：天府文化;校本課程;小學教育

四川自古即稱“天府之國”，處處得天獨厚。以“天府”作為四川文化形象概念，其內(nèi)涵隨著社會發(fā)展應予以豐富和發(fā)展，極能適應當代教育需要?！疤旄奔仁枪沤袼拇ǖ膮^(qū)域文化形象，更具有劃時代的教育意義。本研究旨在從小學教育背景出發(fā)，創(chuàng)造性地探索天府文化小學課程化的教育內(nèi)涵、實施操作與獨特意義。

一、天府文化的內(nèi)涵

《易經(jīng)》有云：“關(guān)乎天文，以察時變。關(guān)乎人文，以化成天下”?！拔幕备拍钣纱税l(fā)源，智慧的人民在我國社會歷史發(fā)展過程中，集中創(chuàng)造的物質(zhì)財富和精神財富。

天府文化根源于中華文化，是國家文脈極具特色的重要組成部分。作為國家文化的精髓之一，天府文化由巴蜀祖輩們經(jīng)代代知識創(chuàng)造，通過文脈傳承的方式，保存并記錄下來的豐富且獨特的本土智慧。天府文化是天府人民“活的靈魂”，是特色文化的生命密碼，承載著天府人獨特而豐富的想象力與文化意識，對于我市百姓生活與歷史發(fā)展具有獨特的意義和價值。身為巴蜀后人，應主要學習、積極探索這條民族生生不息的根脈，更要探索傳統(tǒng)文化源遠流長的精髓。

二、天府文化小學教育課程化解析

應《基礎教育課程改革綱要（試行）》[1]為指導，遵循教育發(fā)展規(guī)律，積極發(fā)掘本土人力、物力、文化等教育資源，深化素質(zhì)教育，注重學校的內(nèi)涵發(fā)展、特色發(fā)展，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的基礎教育課程體系的要求，努力發(fā)掘傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化和諧共融的校本課程體系。

根據(jù)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》文件精神，要“樹立系統(tǒng)培養(yǎng)的觀念，推進小學、中學、大學有機銜接，教學、科研、實踐緊密結(jié)合，學校、家庭、社會密切配合，加強學校之間、校企之間、學校與科研機構(gòu)之間以及中外合作等多種聯(lián)合培養(yǎng)方式，形成體系開放、機智靈活、渠道互通、選擇多樣的人才培養(yǎng)體制”。要“充分利用社會教育資源，開展多種課外及校外活動，加強中小學校外活動建設”。

天府文化小學課程化的核心要義，是以四川本土天府文化內(nèi)容為依托，以課程的形式展開的學生求學真實且綜合的課程。該課程不僅僅為某一單一內(nèi)容服務，而以STEAM學科結(jié)合的方式探尋天府文化的內(nèi)容中提出各種問題以及相關(guān)知識，引導學生到各門相關(guān)學科知識中尋求答案。課程旨在學生探索研究天府文化問題的同時，引導學生嘗試通過自主探究、合作學習等多元化的學習方法，以多角度、多方位的思維方式解決問題，并從中鍛煉具有創(chuàng)新能力、善于溝通的優(yōu)質(zhì)品格以及具有天府文化內(nèi)涵的統(tǒng)籌思考、團隊合作、解決問題的綜合能力。

三、《成都歌謠，本土CHANT》課例解析

（一）確定課程項目

以非物質(zhì)文化遺產(chǎn)之《成都歌謠，本土CHANT》課程為例，本質(zhì)上是我市珍貴的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，是以“口頭傳統(tǒng)和表現(xiàn)形式，包括作為非物質(zhì)文化遺產(chǎn)媒介的語言”，對于我市百姓生活與歷史發(fā)展具有獨特的意義和價值。課程內(nèi)容包含文化學習、非遺感悟、中外交流、多元體驗、學科結(jié)合、經(jīng)典延續(xù)和成果展示。旨在較全面涵蓋課程精髓，深化學生實踐操作。把握地方文化創(chuàng)新的同時，更為學生搭建平臺，重點培養(yǎng)和發(fā)展學生實踐創(chuàng)新、文化融合和綜合運用能力。

《成都歌謠，本土CHANT》以“研修課”形式展開，采取N+3+2+1模式，即N節(jié)steam基礎課程，3節(jié)外教交流體驗課，2次戶外專研與1次成果展示結(jié)合的課程體系。

（二）設定活動內(nèi)容

該課程體系，是以“學科結(jié)合的steam課程”為基礎課程。課程內(nèi)容，可以按“市地域”劃分，方便孩子們后期研學地點集中設置;也可以按歌謠的“內(nèi)容”分，比如“文化類”歌謠的集中學習，“市井生活”類集中學習等。假設我們按照“內(nèi)容”分類，預設20節(jié)基礎課，則是20+3+2+1的模式進行整個課程設計。那么我們的整個課程內(nèi)容，就依照20節(jié)基礎課、3節(jié)外教、2次戶外研學，1次集中展示的模式進行。

其中，基礎課程的設置，可按地區(qū)分類，如“成都南門”、“成都北門”的歌謠賞析，或按年代分類，如“60年代歌謠”、“70年代歌謠”，“80年代歌謠”。

外教交流課，則旨在體現(xiàn)我校國際化小學的特色，邀請來自法國、加拿大等地的外教加入課程活動中來，如來自法國蒙彼利埃市、加拿大某市的外教可以根據(jù)他們本市的普通民眾生活歌謠或文化教育類歌謠與我校學生分享，單獨開設1-2門課，集中介紹、學習、吟唱以及表演具有國外當?shù)靥厣母柚{，作為本課的對外交流部分，體現(xiàn)我校語言、文化交流特色。

戶外研學課則在基礎課程進行到一定階段時，讓學生們以“團隊”的形式，集中去到“成都歌謠”的發(fā)源地、誕生地去實地感悟、體驗和研學，將課程內(nèi)容實踐化，在實地探索、驗證、二次創(chuàng)造。比如去“三橋九洞（九眼橋）”看一看，去“青羊?qū)m”里會會神仙，到“送仙橋”遇仙迎仙送仙，去“浣花溪”上坐坐畫船，也可以實地探索我市的地名文化和歷史變遷。如“騾馬市”以前是專門販賣騾子馬兒的地方，現(xiàn)在又是怎樣的一番景象？那里是否還在販賣騾子馬兒？“鹽市口”在那時是否又是專門販鹽的地方，除了販鹽，還有哪些販市的種類？“上升街”在以前是不是真的是“秀才一條街”，在什么年段，秀才們在上升街具體做些什么？是為了繼續(xù)考試嗎？古代延承下來的科舉制度又是怎樣的？如今的“墨池小學”和“揚雄墨池有書院”又有怎樣的聯(lián)系？

成果展示，則是課程價值的體現(xiàn)，是真實的課程化的集中產(chǎn)物。在后期收集成果的過程中，“成都歌謠”課程的發(fā)散性、關(guān)聯(lián)性果實將集體收集，進行分類評閱，提供機會和平臺，集中展示成果，體現(xiàn)課程價值。

（三）課程評價體系

本課程的評價體系主要由以下部分構(gòu)成：輸出評價、文化交流評價、研學評價和集結(jié)出版四個方面。

輸出評價針對于基礎課程的評價，主要作用于學生上課時的綜合表現(xiàn)和行為意識評價。文化交流評價針對外教課程的結(jié)果評價，主由外教對學生團隊進行團隊式評價。研學評價針對戶外研學課程，主要作用于集體式、團隊式外出研學的相關(guān)內(nèi)容進行評價。集結(jié)出版針對特點突出、有價值的教師作品以及學生作品進行公開式、展覽式、出版式的評價。

源遠流長傳承至今的天府文化，充分昭示了天府地區(qū)勞動人民的創(chuàng)新創(chuàng)造智慧與開放包容納百川的胸襟，突破了文字文本的限制，形成極具鮮明的獨特地方特色，提供了一種普及化、大眾化的教育機會，以獨特的辨識力刻入當代小學教育中，利于“天府文化”在省內(nèi)，乃至國家、全球化的浪潮里保有本地特色文化與精神個性，保有且深化地域文化異質(zhì)化，以增強本土小學教育競爭力。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）[S]，教基〔2001〕17號，2001.

[2]中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）[S]，2010.

[3]中華人民共和國教育部.教育部等11部門關(guān)于推進中小學生研學旅行的意見[S]，2016.