智能時(shí)代思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)：現(xiàn)實(shí)反思、運(yùn)行機(jī)制與實(shí)踐路徑

徐晶晶 胡衛(wèi)平

[摘? ?要] 思維能力的培養(yǎng)是智能時(shí)代個(gè)體發(fā)展的核心競(jìng)爭(zhēng)力，明確和重構(gòu)技術(shù)應(yīng)用與思維發(fā)展的關(guān)系不僅是對(duì)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)異化的基本回應(yīng)，也是推進(jìn)技術(shù)真正賦能學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)需要。技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的價(jià)值沖突源自從整體認(rèn)識(shí)論視角將技術(shù)的工具屬性與學(xué)習(xí)的發(fā)生規(guī)律進(jìn)行人為割裂，并希冀通過技術(shù)捷徑獲取高效的教育收益，而良好的教育并沒有技術(shù)捷徑。研究立足技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的價(jià)值沖突，從技術(shù)與思維關(guān)系的視角提出以思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的基本共識(shí)。基于已有研究，從思維發(fā)展與技術(shù)支持兩個(gè)層面廓清了思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的核心要素，并構(gòu)建了思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的運(yùn)行機(jī)制模型。提出思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的基本路徑在于提升教師智能教育素養(yǎng)、完善學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)、加強(qiáng)思維能力培養(yǎng)、構(gòu)建多元主體協(xié)同聯(lián)動(dòng)發(fā)展機(jī)制，并重點(diǎn)聚焦影響學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展的思維能力的培養(yǎng)這一核心。

[關(guān)鍵詞] 智能時(shí)代; 思維型教學(xué); 技術(shù)賦能學(xué)習(xí); 價(jià)值沖突

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 徐晶晶（1987—），女，陜西安康人。講師，博士，主要從事思維型教學(xué)引領(lǐng)的信息化教學(xué)研究。E-mail：jingjingxu@snnu.edu.cn。胡衛(wèi)平為通訊作者，E-mail：weipinghu@163.com。

一、引? ?言

智能技術(shù)與教育的融合創(chuàng)新是全球共同關(guān)注的重要議題。21世紀(jì)以來，在腦與認(rèn)知科學(xué)和智能技術(shù)的推波助瀾，以及人類社會(huì)快速發(fā)展對(duì)教育教學(xué)改革創(chuàng)新的現(xiàn)實(shí)需求的協(xié)同驅(qū)動(dòng)下，當(dāng)今世界正向物理空間、信息空間和社會(huì)空間的三元結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變[1]，并呈現(xiàn)出深度學(xué)習(xí)與群智開放等特征，這對(duì)智能時(shí)代的教學(xué)改革與發(fā)展而言，既是全新挑戰(zhàn)，也是重要機(jī)遇?！缎乱淮斯ぶ悄馨l(fā)展規(guī)劃》提出，利用智能技術(shù)加快推動(dòng)人才培養(yǎng)模式和教學(xué)方法改革[2]?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》和《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》都明確指出，教師要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考，注重啟發(fā)式、互動(dòng)式、探究式教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力[3-4]。

教育的根本任務(wù)是讓學(xué)生的思維得到發(fā)展[5]，思維型教學(xué)強(qiáng)調(diào)師生與生生之間思維、情感與行為的積極互動(dòng)，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作問題解決等關(guān)鍵能力[6]。目前，技術(shù)在賦能學(xué)習(xí)過程中可能產(chǎn)生不良影響的擔(dān)憂仍不絕于耳，關(guān)注的焦點(diǎn)是大部分教學(xué)忽視學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，沒有將促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展作為技術(shù)應(yīng)用的邏輯起點(diǎn)與歸宿，僅把技術(shù)作為一種暫時(shí)的替代策略應(yīng)用于教學(xué)過程中，并從技術(shù)的表層應(yīng)用破解教育難題。本文以技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的價(jià)值沖突為突破口，透析技術(shù)與思維的關(guān)系，基于現(xiàn)代教學(xué)思想引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的全新視角，分析技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑，并試圖從思維發(fā)展視角回應(yīng)學(xué)界和實(shí)踐領(lǐng)域?qū)夹g(shù)賦能學(xué)習(xí)的批判。

二、技術(shù)賦能學(xué)習(xí)引發(fā)價(jià)值沖突的現(xiàn)實(shí)反思

（一）價(jià)值沖突的具體表現(xiàn)

利用技術(shù)幫助學(xué)習(xí)者破解學(xué)習(xí)過程中的問題，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)績(jī)效并形成互利共生的發(fā)展樣態(tài)，既是未來教育的基本價(jià)值追求，也是理想的生態(tài)愿景。德國哲學(xué)家海德格爾從人與技術(shù)的關(guān)系視角提出，技術(shù)的本質(zhì)是居于座駕之中的遮蔽狀態(tài)而存在，而人被置于座駕之中[7]，人們通常會(huì)將技術(shù)從座駕中解蔽出來，進(jìn)而應(yīng)對(duì)周遭的諸多挑戰(zhàn)。依據(jù)此觀點(diǎn)可知，技術(shù)賦能學(xué)習(xí)被表征為遮蔽與促逼的價(jià)值平衡，隨著智能技術(shù)不斷進(jìn)入人的座駕之中，促逼人們希冀利用技術(shù)破解教學(xué)問題。然而，囿于技術(shù)自身負(fù)向價(jià)值的存在和技術(shù)開發(fā)者、使用者的盲目追捧，技術(shù)賦能學(xué)習(xí)過程中人的主體性與能動(dòng)性的雙重缺失逐漸顯現(xiàn)，進(jìn)而制約了技術(shù)的教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

在經(jīng)歷夢(mèng)幻的臆想和無所適從的現(xiàn)實(shí)后，人們?cè)谥饾u理性認(rèn)識(shí)技術(shù)的教育價(jià)值的同時(shí)，也在不斷深入反思技術(shù)在教育應(yīng)用中所面臨的諸多挑戰(zhàn)。在學(xué)習(xí)方式方面，對(duì)在線學(xué)習(xí)的過分盲從，忽視了師生與生生思維、情感以及行為的積極互動(dòng)，難以形成良好持續(xù)的學(xué)習(xí)體驗(yàn);在教學(xué)方式方面，由于教師尚未完全具備有效利用信息技術(shù)開展教學(xué)的智能教育素養(yǎng)，過分強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)支持的新型教學(xué)模式，對(duì)教學(xué)問題的提出、教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)和知識(shí)的應(yīng)用遷移等缺乏系統(tǒng)深入思考，忽視了思維型教學(xué)理論在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作問題解決等關(guān)鍵能力方面的重要意義;在學(xué)習(xí)場(chǎng)景方面，對(duì)前沿智能技術(shù)的不斷追尋和過度依賴的同時(shí)，缺少腦與認(rèn)知科學(xué)證據(jù)的支持，鮮有深入思考教育教學(xué)規(guī)律的復(fù)雜性、個(gè)體發(fā)展的差異性和知識(shí)本質(zhì)所蘊(yùn)含的不確定性，忽視學(xué)習(xí)者在特定學(xué)習(xí)場(chǎng)景下的認(rèn)知加工過程、心理表征方式與內(nèi)在發(fā)展規(guī)律，尚未認(rèn)真審視作為主宰技術(shù)的人的主觀能動(dòng)性，導(dǎo)致在教育教學(xué)過程中產(chǎn)生了很多與初衷相悖的反響。

（二）價(jià)值沖突的形成原因

從本體論來講，技術(shù)在開發(fā)、傳播和使用的過程中的協(xié)同性不足，致使不同利益主體共同形塑了基于不同價(jià)值取向的多元話語體系，這是技術(shù)賦能學(xué)習(xí)產(chǎn)生價(jià)值沖突的本質(zhì)原因。從認(rèn)識(shí)論來講，技術(shù)賦能學(xué)習(xí)所帶來的價(jià)值沖突源自將技術(shù)的工具屬性與學(xué)習(xí)的發(fā)生規(guī)律人為割裂，并希冀通過技術(shù)捷徑獲取高效的教育收益，而良好的教育并沒有技術(shù)捷徑。已有研究表明，技術(shù)是影響學(xué)習(xí)的重要因素，并形成了技術(shù)的使用能夠影響學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識(shí)[8]。但目前教育教學(xué)過程中所使用的令人眼花繚亂的技術(shù)本身具有工具屬性[9]，僅能在基本事實(shí)和過程性知識(shí)方面提供支持，解決學(xué)習(xí)者行為層面的淺層學(xué)習(xí)，而對(duì)于面向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)者思維能力的提升與行為互動(dòng)層面的深度學(xué)習(xí)顯得無能為力。其本身并沒有帶來人們所預(yù)期的教學(xué)效果和滿意的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，甚至有時(shí)如果夸大技術(shù)本身的價(jià)值或技術(shù)使用不當(dāng)，可能會(huì)產(chǎn)生難以預(yù)料的負(fù)面影響，造成把技術(shù)狹隘地理解成是破解教與學(xué)問題的萬能良藥的假象。

技術(shù)與教學(xué)融合過程中利弊并存這一現(xiàn)象由來已久，尤其要警惕技術(shù)本身所包含的價(jià)值攜帶者與破壞者[10]的雙重身份以及由此引發(fā)的現(xiàn)實(shí)沖突，妥善處理技術(shù)的外在價(jià)值與培養(yǎng)全面發(fā)展的面向核心素養(yǎng)的人之間的矛盾，重點(diǎn)凸顯人的主體性地位而非將技術(shù)凌駕于人之上，這將是未來教育發(fā)展的基本趨勢(shì)。在技術(shù)高歌猛進(jìn)之際，教育應(yīng)該清醒堅(jiān)定返場(chǎng)[11]，其評(píng)價(jià)范式也應(yīng)由認(rèn)識(shí)論向價(jià)值論轉(zhuǎn)變。技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的有效發(fā)生需要立足教育的基本目的和本質(zhì)規(guī)律，從人的思維發(fā)展規(guī)律視角探尋技術(shù)本真，堅(jiān)定技術(shù)的工具屬性與人的價(jià)值理性的辯證統(tǒng)一。避免僅從技術(shù)的工具層面探究技術(shù)之于教學(xué)的改變，促進(jìn)技術(shù)的物化思維與人本價(jià)值的協(xié)同發(fā)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)從對(duì)技術(shù)的盲目膜拜向理性思考回歸。

（三）技術(shù)應(yīng)用與思維能力培養(yǎng)的關(guān)系重識(shí)

思維能力培養(yǎng)是智能時(shí)代個(gè)體發(fā)展的核心競(jìng)爭(zhēng)力，明確和重構(gòu)技術(shù)應(yīng)用與思維發(fā)展的關(guān)系，不僅是對(duì)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)異化的基本回應(yīng)，也是促使技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)需要。隨著技術(shù)的縱深發(fā)展與學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)訴求的雙重驅(qū)動(dòng)，技術(shù)與思維的關(guān)系問題引起了研究者的廣泛關(guān)注。

一是從技術(shù)的工具屬性考察二者的關(guān)系，即思維的發(fā)展需要技術(shù)作為腳手架。如英國?？巳卮髮W(xué)思維與對(duì)話教學(xué)中心主任Rupert提出，技術(shù)不直接產(chǎn)生思維，但技術(shù)的使用影響著思維的方式，并通過對(duì)教學(xué)組織與策略進(jìn)行干預(yù)來促進(jìn)思維技能的形成，具體包括技術(shù)扮演思維教學(xué)教師角色、作為思維工具、用于營(yíng)造思維環(huán)境、用于擴(kuò)展對(duì)話空間[12]。二是從人本主義屬性考察二者的關(guān)系，即思維的發(fā)展促使學(xué)習(xí)者具備使用技術(shù)的素養(yǎng)，并主動(dòng)利用技術(shù)破解學(xué)習(xí)中的各種問題。如祝智庭教授從思維在教學(xué)實(shí)踐中的培養(yǎng)與發(fā)展視角提出，思維決定著我們感知環(huán)境、獲取信息、體驗(yàn)生活和分享智慧等的所有行為，而思維教學(xué)正是通過對(duì)學(xué)習(xí)者思維的啟發(fā)從而培養(yǎng)具有創(chuàng)造性思維的智慧學(xué)習(xí)者[13]。邊家勝從技術(shù)改善學(xué)習(xí)視角提出，學(xué)習(xí)發(fā)生的本質(zhì)是通過技術(shù)豐富環(huán)境與學(xué)科內(nèi)容融合進(jìn)而促進(jìn)教與學(xué)思維的發(fā)展，而高階思維的培養(yǎng)應(yīng)與以情境、資源、工具、支架和案例為核心要素的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境特征相契合[14]?？梢?，技術(shù)的應(yīng)用與思維的發(fā)展是協(xié)同聯(lián)動(dòng)的關(guān)系，特別是在智能時(shí)代，技術(shù)作為教育活動(dòng)的外延，在促進(jìn)人類思維發(fā)展層面肩負(fù)著不可規(guī)避的責(zé)任。基于此，本研究提出，技術(shù)與思維的關(guān)系是利用思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)者思維能力的提升。

三、思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的運(yùn)行機(jī)制

（一）思維型教學(xué)的應(yīng)有之義

智能時(shí)代學(xué)習(xí)者多樣化的學(xué)習(xí)需求賦予了技術(shù)新的使命，迫切需要現(xiàn)代教學(xué)思想的引領(lǐng)。教學(xué)是一個(gè)主觀思維與客觀條件相互作用和動(dòng)態(tài)反饋的系統(tǒng)化過程[15]，思維型教學(xué)作為一種被廣泛認(rèn)可的智育形式，是教師心智活動(dòng)在教學(xué)過程中的映射。傳授文化知識(shí)和培養(yǎng)高階思維能力作為教育教學(xué)過程中應(yīng)同時(shí)兼顧的兩個(gè)維度[16]，理應(yīng)成為智能時(shí)代教育發(fā)展的必然選擇。

1. 思維型教學(xué)之于“學(xué)習(xí)”

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)需要思考。傳統(tǒng)教學(xué)的痼疾在于固化的課堂流程、單一的互動(dòng)模式和淺表的分析環(huán)節(jié)[17]，以及過分看重知識(shí)的傳授而忽視對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。思維型教學(xué)是激發(fā)學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)思維并加深對(duì)知識(shí)深度理解的關(guān)鍵路徑[18]，其發(fā)生主要包括五個(gè)環(huán)節(jié)[19]：（1）激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，即從心理層面引起學(xué)生注意，產(chǎn)生參與學(xué)習(xí)的意圖，啟發(fā)積極思維，增強(qiáng)主動(dòng)學(xué)習(xí)意愿，并對(duì)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行正確歸因;（2）形成認(rèn)知沖突，即認(rèn)知主體原有概念與現(xiàn)實(shí)情境不相符時(shí)在心理上產(chǎn)生的觀點(diǎn)碰撞或思維沖突，促使學(xué)習(xí)者調(diào)整或重構(gòu)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一種狀態(tài);（3）促進(jìn)自主建構(gòu)，即學(xué)習(xí)者基于教師搭建的支架，結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)，調(diào)動(dòng)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，嘗試分析和解決現(xiàn)實(shí)情境中的問題，不斷完善和擴(kuò)充現(xiàn)有知識(shí)體系;（4）引發(fā)元認(rèn)知，即學(xué)習(xí)者對(duì)認(rèn)知過程和結(jié)果進(jìn)行監(jiān)控、反思、調(diào)節(jié)、組織與評(píng)價(jià)的思維或行為活動(dòng);（5）注重應(yīng)用遷移，即學(xué)習(xí)者運(yùn)用思維方法和技能將所學(xué)知識(shí)與能力遷移到新的問題情境中，進(jìn)而解決新問題的過程。

2. 思維型教學(xué)之于“技術(shù)”

在智能技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的進(jìn)程中，新概念、新模式層出不窮，而學(xué)習(xí)體驗(yàn)卻不是總能令人滿意。技術(shù)作為思維的載體和工具，本應(yīng)在激發(fā)學(xué)生思維發(fā)展、釋放學(xué)習(xí)潛能和促進(jìn)深度學(xué)習(xí)上起到重要作用，然而，面對(duì)教育實(shí)踐中技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的異化現(xiàn)象，促使我們不斷反思技術(shù)在融入教育過程中不斷偏離其使用初衷的個(gè)中緣由。技術(shù)作為教與學(xué)過程的外延，其核心是要基于學(xué)生思維的發(fā)展來創(chuàng)設(shè)教與學(xué)的情境，在內(nèi)容呈現(xiàn)、環(huán)境管理、資源獲取、及時(shí)互動(dòng)和情境感知方面體現(xiàn)智慧性[20]，克服技術(shù)賦能學(xué)習(xí)所呈現(xiàn)的表演痕跡，促使學(xué)習(xí)活動(dòng)從知識(shí)灌輸?shù)穆窂揭蕾囎呦蚧谏疃壤斫?、探究與參與的能動(dòng)學(xué)習(xí)。技術(shù)作為實(shí)施思維型教學(xué)的腳手架，其作用具體包括三個(gè)環(huán)節(jié)：一是利用技術(shù)搭建用戶體驗(yàn)良好的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境。如創(chuàng)設(shè)互動(dòng)氛圍保障學(xué)習(xí)者在情感上產(chǎn)生積極互動(dòng)的意愿，建立相互依賴的合作關(guān)系以增強(qiáng)行為互動(dòng)產(chǎn)生的可能，提出高認(rèn)知的問題，為激發(fā)學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度思維互動(dòng)營(yíng)造情境。二是要將學(xué)習(xí)者的注意力從關(guān)注技術(shù)所富有趣味性的呈現(xiàn)形式轉(zhuǎn)移到知識(shí)習(xí)得本身。通過自我監(jiān)控增強(qiáng)主動(dòng)學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，包括攻克技術(shù)賦能所產(chǎn)生的思維惰性和依賴心理等不良習(xí)慣。三是要注重人機(jī)協(xié)同思維方式的培養(yǎng)。人機(jī)協(xié)同思維是技術(shù)賦能學(xué)習(xí)中個(gè)體應(yīng)該具備的重要思維方式，由于技術(shù)本身不具有思維屬性，這就需要我們基于人腦的生理機(jī)制明確人機(jī)角色與分工，在人機(jī)協(xié)同過程中理解技術(shù)的教育價(jià)值，促使技術(shù)融入學(xué)習(xí)過程中以補(bǔ)齊思維短板，使其符合教育的發(fā)展規(guī)律。

（二）思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的運(yùn)行機(jī)制模型

1. 思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素

思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)需要思維與技術(shù)相關(guān)要素協(xié)同發(fā)揮作用。一是在思維層面，已有研究提出動(dòng)機(jī)是制約青少年創(chuàng)造力發(fā)展的重要因素[21]。教育問題的實(shí)質(zhì)是激發(fā)認(rèn)知沖突，即常規(guī)認(rèn)識(shí)與新認(rèn)識(shí)之間的矛盾[22]。知識(shí)形成過程對(duì)學(xué)科素養(yǎng)的提升至關(guān)重要[23]，在教學(xué)過程中要通過示范、指導(dǎo)、促進(jìn)知識(shí)遷移和整合等方式來培養(yǎng)學(xué)生的思維技能和思維結(jié)構(gòu)[13]。Marzano將思維劃分為核心思維技能、思考過程、批判性思考、創(chuàng)造性思考、元認(rèn)知和自我系統(tǒng)[24]。巴里·拜爾提出，思維能力的培養(yǎng)可以通過建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系、元認(rèn)知、反思并與他人進(jìn)行分享和互動(dòng)等來實(shí)現(xiàn)[25]。二是在智能技術(shù)支持層面，崔中良提出，智能教育具有情境化特征，強(qiáng)調(diào)依據(jù)不同教育場(chǎng)景，對(duì)教學(xué)模式、學(xué)習(xí)過程與方式等進(jìn)行整合，基于學(xué)習(xí)者個(gè)性化需求，弱化對(duì)技術(shù)本身的感知和依賴，強(qiáng)化技術(shù)支持的無意識(shí)交互情境的改造能力[26]。情境化教育服務(wù)適配主要包括智能教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教育情境自動(dòng)感知、學(xué)習(xí)者需求動(dòng)態(tài)建模、教育資源智能推薦等環(huán)節(jié)，以實(shí)現(xiàn)面向多情境的教育資源或服務(wù)的個(gè)性化適配[27]。依據(jù)上述文獻(xiàn)分析，提取出思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素：（1）思維層面包括動(dòng)機(jī)、認(rèn)知沖突、元認(rèn)知、遷移、知識(shí)組織;（2）技術(shù)層面包括情境、交互、資源、服務(wù)和技術(shù)支持。

2. 思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的運(yùn)行機(jī)制模型

教學(xué)活動(dòng)的核心是促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)思維。思維能力的培養(yǎng)是應(yīng)對(duì)智能時(shí)代知識(shí)更新迭代加速和人類生存環(huán)境漸趨復(fù)雜的可行路徑，也是提升核心素養(yǎng)的必然趨勢(shì)。其培養(yǎng)過程同時(shí)受到動(dòng)機(jī)、認(rèn)知沖突、元認(rèn)知等內(nèi)在因素和情境、交互等外在作用的影響，兩者協(xié)同作用刺激學(xué)習(xí)者的腦區(qū)變化和腦活躍性。同時(shí)，這些要素的協(xié)同依賴于教學(xué)理論的引領(lǐng)、學(xué)習(xí)資源的建設(shè)和學(xué)習(xí)空間的搭建。此外，還需要參與主體的協(xié)同發(fā)力?；诖?，本研究構(gòu)建了思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的運(yùn)行機(jī)制模型，如圖1所示。

圖1? ?思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的運(yùn)行機(jī)制模型

（1）思維型教學(xué)協(xié)同體。技術(shù)賦能學(xué)習(xí)是一種需要多元主體協(xié)同發(fā)展的復(fù)雜系統(tǒng)過程，呈現(xiàn)出多種要素交叉、多個(gè)系統(tǒng)相互作用的系統(tǒng)性特征，本質(zhì)是通過多元主體的通力協(xié)作進(jìn)而追求價(jià)值增值和協(xié)同效應(yīng)的過程，包括主體間的溝通、承諾、執(zhí)行和評(píng)估[28]。不可否認(rèn)，教育作為公共性產(chǎn)品從來都不是政府教育管理部門獨(dú)自主導(dǎo)推動(dòng)下的產(chǎn)物，不僅需要高校前沿的教育理念支撐，還需要企業(yè)持續(xù)的技術(shù)支持和家庭的配合。從政府一元主導(dǎo)向多元主體協(xié)同推進(jìn)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)，已成為歷久彌新而又無法回避的現(xiàn)實(shí)問題。

（2）思維型教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)。一是思維型教學(xué)理論的引領(lǐng)。思維型教學(xué)通過激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)外部動(dòng)機(jī)促進(jìn)主動(dòng)學(xué)習(xí)，通過設(shè)計(jì)認(rèn)知沖突啟發(fā)學(xué)生積極思維，使用分析、綜合、抽象和推理等方法對(duì)真實(shí)情境中的問題進(jìn)行評(píng)估進(jìn)而培養(yǎng)高階思維能力，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者反思已習(xí)得知識(shí)，從而培養(yǎng)批判性思維能力，將所學(xué)知識(shí)遷移到具體生活實(shí)踐中進(jìn)而促進(jìn)真實(shí)情境中問題解決能力的提升[21]。二是適配學(xué)習(xí)資源的推送。學(xué)習(xí)資源不僅是學(xué)習(xí)內(nèi)容的載體，也包含學(xué)習(xí)者在使用學(xué)習(xí)資源過程中的支持服務(wù)，通過全面深度挖掘?qū)W習(xí)者需求，為其提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)資源和精準(zhǔn)化的應(yīng)用服務(wù)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)全過程跟蹤引導(dǎo)[29]。三是智慧學(xué)習(xí)空間的創(chuàng)設(shè)。根據(jù)知識(shí)類型創(chuàng)設(shè)交互式、沉浸式、體驗(yàn)式的教學(xué)場(chǎng)景，營(yíng)造創(chuàng)造型和質(zhì)疑型的學(xué)習(xí)情境，通過情境感知為學(xué)習(xí)者提供適恰的學(xué)習(xí)支持與服務(wù)，將思維品質(zhì)的發(fā)展與智能技術(shù)進(jìn)行交互融合。

（3）思維型教學(xué)實(shí)現(xiàn)域。思維型教學(xué)的實(shí)現(xiàn)需要注重思維要素與智能技術(shù)支持要素的融合。一方面，思維能力的培養(yǎng)需要喚起和調(diào)節(jié)認(rèn)知沖突，激發(fā)內(nèi)外部動(dòng)機(jī)，促使認(rèn)知結(jié)構(gòu)的豐富與發(fā)展，對(duì)感知、記憶和思維等認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行監(jiān)控和調(diào)節(jié)，重視知識(shí)的組織、建構(gòu)、應(yīng)用和遷移。另一方面，思維能力的培養(yǎng)還需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)思維型教學(xué)情境，搭建交互式學(xué)習(xí)平臺(tái)，開發(fā)個(gè)性化學(xué)習(xí)資源，提供及時(shí)的學(xué)習(xí)服務(wù)，注重技術(shù)使用倫理與規(guī)范。通過對(duì)思維要素與技術(shù)支持要素的持續(xù)融合，分析大腦運(yùn)行機(jī)理，形成持續(xù)的思維型學(xué)與教的習(xí)慣，構(gòu)建一套完善的思維訓(xùn)練體系。

四、思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑

技術(shù)賦能學(xué)習(xí)不能總是幻想技術(shù)能夠替代教師，而應(yīng)通過現(xiàn)代教學(xué)思想賦予技術(shù)以靈魂和溫度，深入分析學(xué)習(xí)者的外顯行為與內(nèi)隱認(rèn)知的關(guān)系。就當(dāng)前面臨的各種突出問題而言，具體的技術(shù)環(huán)境中既定話語和行為領(lǐng)域的人本屬性缺失是制約其未來發(fā)展的瓶頸之一，表現(xiàn)為教師智能教育素養(yǎng)的缺乏限制技術(shù)的工具優(yōu)勢(shì)的發(fā)揮，學(xué)習(xí)場(chǎng)景設(shè)計(jì)定位模糊導(dǎo)致技術(shù)體驗(yàn)欠佳，知識(shí)本位的教學(xué)心態(tài)忽視以人本為核心的思維能力的培育，協(xié)同發(fā)展機(jī)制不健全影響技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的張力。

1. 基于智能時(shí)代人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)旨?xì)w，推進(jìn)教師智能教育素養(yǎng)提升行動(dòng)

在技術(shù)賦能學(xué)習(xí)進(jìn)程中，技術(shù)始終是幕后驅(qū)動(dòng)因素，它既不直接產(chǎn)生教學(xué)績(jī)效，又不直接推動(dòng)教育變革，而是需要依據(jù)人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)訴求，借助教師的智能教育素養(yǎng)這一關(guān)鍵要素來實(shí)現(xiàn)技術(shù)潛在的教育價(jià)值。智能教育素養(yǎng)是支撐教師在人工智能時(shí)代教育教學(xué)實(shí)踐和專業(yè)發(fā)展的基本知識(shí)、核心能力、倫理態(tài)度的集合[30]。需要從以下三個(gè)方面提升智能教育素養(yǎng)：（1）明晰人機(jī)協(xié)同思維下人工智能技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法間的交互關(guān)系，具備整合人工智能技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)[31];（2）開展基于智能技術(shù)的協(xié)同教學(xué)和基于大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的精準(zhǔn)施教，持續(xù)提升教學(xué)實(shí)踐能力，促進(jìn)自身專業(yè)能力發(fā)展;（3）利用智能技術(shù)開展教學(xué)支持服務(wù)過程中，能夠安全使用技術(shù)，具有隱私保護(hù)意識(shí)，依據(jù)倫理準(zhǔn)則作出倫理決策等[32]。

2. 借助情境認(rèn)知理論，完善思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的思維型空間建構(gòu)

情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者在真實(shí)情境中主動(dòng)建構(gòu)與發(fā)展的，任何學(xué)習(xí)活動(dòng)都無法脫離情境發(fā)生，有意義學(xué)習(xí)活動(dòng)的觸發(fā)需要將學(xué)習(xí)內(nèi)容嵌入特定情境中。積極思維的前提是要具有良好的思維環(huán)境，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者思維品質(zhì)和創(chuàng)造潛能的激發(fā)[33]。需要從以下方面推進(jìn)思維空間建設(shè)：（1）整合高校智庫資源和企業(yè)技術(shù)優(yōu)勢(shì)，基于智能技術(shù)搭建啟發(fā)式、探究式、討論式、發(fā)現(xiàn)式和協(xié)作式教學(xué)空間，基于教育科學(xué)規(guī)律，利用學(xué)習(xí)分析和AI技術(shù)開發(fā)優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源，為學(xué)習(xí)者思維能力的培育架構(gòu)智慧學(xué)習(xí)空間服務(wù)平臺(tái);（2）基于腦與認(rèn)知規(guī)律創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境，搭建基于思維能力提升的支架，創(chuàng)設(shè)虛實(shí)共生的沉浸式、交互式、體驗(yàn)式空間情境，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)并引發(fā)認(rèn)知沖突，探究思維型教學(xué)影響學(xué)習(xí)的認(rèn)知神經(jīng)機(jī)制。

3. 聚焦思維結(jié)構(gòu)的智力理論，強(qiáng)化學(xué)習(xí)者思維能力培養(yǎng)

思維結(jié)構(gòu)的智力理論認(rèn)為，思維作為智力和能力的核心，是教學(xué)中師生最本質(zhì)的活動(dòng)，包括思維目的、思維過程、思維材料、非智力因素、思維品質(zhì)和思維監(jiān)控[34]。思維結(jié)構(gòu)的智力理論為智能時(shí)代技術(shù)賦能學(xué)習(xí)提供了心理學(xué)依據(jù)，可從以下方面強(qiáng)化思維能力培養(yǎng)：（1）教師通過有計(jì)劃地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，擴(kuò)大可能會(huì)對(duì)某個(gè)問題產(chǎn)生影響的視角的廣度和深度[12]，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思維，引起認(rèn)知沖突，明確課程目標(biāo)，增強(qiáng)學(xué)生開展積極思維的主觀能動(dòng)性;（2）重視情感、態(tài)度、價(jià)值觀等非智力因素的培養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)的思維意識(shí)和能力;（3）注重對(duì)問題解決過程中的思維建構(gòu)與發(fā)展，加強(qiáng)對(duì)深刻性、靈活性、批判性、敏捷性、獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的訓(xùn)練和培養(yǎng)，營(yíng)造創(chuàng)新型和質(zhì)疑型的教學(xué)情境，突出知識(shí)組織與形成過程，促進(jìn)學(xué)習(xí)者思維品質(zhì)的提升。

4. 依據(jù)5W傳播模式，構(gòu)建思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的協(xié)同聯(lián)動(dòng)發(fā)展機(jī)制

思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)是一個(gè)需要多主體協(xié)同攻堅(jiān)的復(fù)雜系統(tǒng)過程，呈現(xiàn)出多種要素交叉、多個(gè)系統(tǒng)相互作用的系統(tǒng)性特征。5W傳播模式基于傳播視角將教育活動(dòng)分成傳播者、內(nèi)容、媒介、受眾和效果五個(gè)基本構(gòu)成要素，為思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的協(xié)同發(fā)展提供了理論框架。（1）明確技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的重要干系人，分析干系人的利益需求與動(dòng)機(jī)，基于社會(huì)角色分配和實(shí)際教學(xué)需要構(gòu)建符合思維能力培養(yǎng)的新型師生關(guān)系，為思維型教學(xué)的推進(jìn)奠定基礎(chǔ);（2）以學(xué)習(xí)者核心素養(yǎng)落地為目標(biāo)，以思維型教學(xué)理論為指引，組織學(xué)校通過協(xié)同教研模式開發(fā)以思維能力培養(yǎng)為特色的課程體系;（3）學(xué)習(xí)者的思維能力的提升和行為習(xí)慣的培養(yǎng)是多主體協(xié)同作用的結(jié)果，應(yīng)不斷增強(qiáng)家庭和社會(huì)等主體參與學(xué)校教育的意識(shí)，利用動(dòng)態(tài)跟蹤與學(xué)習(xí)分析技術(shù)研究復(fù)雜環(huán)境調(diào)控作用驅(qū)動(dòng)的多主體協(xié)同關(guān)系，利用教學(xué)評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)支持技術(shù)對(duì)多元主體協(xié)同共育的過程和效果進(jìn)行實(shí)時(shí)評(píng)估。

五、結(jié)? ?語

因應(yīng)智能教育時(shí)代的各種變化與挑戰(zhàn)，必須圍繞學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的基本要求，重構(gòu)課程體系、創(chuàng)新教學(xué)模式、改進(jìn)教學(xué)方式、更新教學(xué)理念。在教育教學(xué)過程中，如果我們?nèi)杂脗鹘y(tǒng)的教學(xué)思想來教育今天的孩子，將難以培養(yǎng)出面向核心素養(yǎng)的創(chuàng)新型人才。當(dāng)前，隨著智能技術(shù)的“引進(jìn)情結(jié)”愈演愈烈，教育實(shí)踐者總是希冀技術(shù)能夠成為驅(qū)動(dòng)教育現(xiàn)代化和營(yíng)造良好教育生態(tài)的利器，然而智能技術(shù)被高姿態(tài)地請(qǐng)入教育系統(tǒng)后，卻總是無所作為地居于教學(xué)活動(dòng)的邊緣[35]。這促使我們不斷反思，技術(shù)本身蘊(yùn)含著科學(xué)合理性的工具主義特性，同時(shí)技術(shù)融入教與學(xué)過程中也暴露出了合理性中的不合理因素以及現(xiàn)實(shí)中的神秘成分，這些特質(zhì)營(yíng)造了實(shí)踐樣態(tài)中技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的虛假和諧，致使學(xué)習(xí)者經(jīng)常陷入思維困境，最終沉溺于技術(shù)想象的狂歡和技術(shù)至上的錯(cuò)覺這一尷尬境地。

眾所周知，大腦認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變是學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在特質(zhì)，學(xué)習(xí)者行為方式的變化是學(xué)習(xí)發(fā)生的外在表現(xiàn)。智能技術(shù)在融入教學(xué)過程中提供支持服務(wù)的同時(shí)，無疑會(huì)增加教與學(xué)交互過程的特殊性與復(fù)雜性。在物化形態(tài)的智能技術(shù)缺乏腦與認(rèn)知規(guī)律的支持，并且尚未有效提升學(xué)習(xí)效果與改善學(xué)習(xí)體驗(yàn)時(shí)，需要重點(diǎn)聚焦影響學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展的思維能力的培養(yǎng)這一核心，激活智能技術(shù)賦能學(xué)習(xí)情境下面向核心素養(yǎng)發(fā)展的教與學(xué)的關(guān)鍵調(diào)控因素，充分利用教育神經(jīng)科學(xué)的相關(guān)理論與技術(shù)方法去解析人際互動(dòng)的教育教學(xué)規(guī)律，加強(qiáng)基于腦認(rèn)知機(jī)理的教學(xué)過程和學(xué)習(xí)規(guī)律的認(rèn)知神經(jīng)診斷、精準(zhǔn)評(píng)估與有效干預(yù)等相關(guān)研究。

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