制度沖突視角下中小學教師資格考試的審視與改進

摘 要 比較《中小學教師專業(yè)標準》與中小學教師資格考試制度文件發(fā)現(xiàn)，二者之間有較大落差，具體表現(xiàn)為中小學教師資格考試制度文件存在遺漏、降低、變異要求等問題，這反映了我國教師教育的制度沖突。依據(jù)《中小學教師專業(yè)標準》，中小學教師資格考試有兩套改進方案：替代性方案和改良性方案。前者要求改變國考面試形式，還原真實的課堂場景;后者要求改革相關配套政策，如重構精細的評分標準，建立評價結果分層制度，建立申請者資格審查制度，健全面試結果反饋制度。

關鍵詞 中小學教師資格考試;教師教育;制度沖突;替代性方案;改良性方案

中圖分類號 G520

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）10-0033-04

一、問題的提出

近年來的研究揭示了中小學教師資格考試（簡稱“國考”）的困境與難題，如一些教師資格申請人員從來沒有系統(tǒng)學習過教師教育類課程，也沒有參加過教育教學實踐，甚至很多人從來沒有去過中小學課堂，也不具備教育教學能力，但是他們都通過了國家教師資格考試[1]，并且獲得了中小學教師資格證。由此引發(fā)以下問題的相關討論：通過了國考的中小學教師就是合格的教師嗎？這一問題又可以細分為：第一，合格的中小學教師的判斷標準是什么？第二，國考制度與合格中小學教師的標準有何關系？本文擬就以上問題探討中小學教師資格考試存在的問題并提出相應的改進方案。

二、合格中小學教師的標準

《中小學教師專業(yè)標準》（簡稱《標準》）是開展中小學教師培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的重要依據(jù)，是一個較為全面的標準性制度?！稑藴省肥呛细窠處煹脑u判標準，既是基本標準，又是最低標準。作為評價標準，《標準》是教師開展教育教學活動的基本規(guī)范，也是教育行政部門開展教師培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的重要依據(jù);作為導向標準，《標準》是引領教師專業(yè)發(fā)展的基本準則。[2]總之，《標準》既有基準性要求，又有發(fā)展性要求;既考慮了教師準入條件，又關注了教師未來的專業(yè)發(fā)展。

三、制度沖突視角下中小學教師資格考試的審視

我國曾頒布四個與國考相關的制度文件，其中《中小學教師資格考試暫行辦法》（簡稱《辦法》）是國考的總體綱領，《中小學教師資格考試大綱》（簡稱《考試大綱》）是國考筆試的綱領，《中小學教師資格考試面試大綱（試行）》（簡稱《面試大綱》）是國考面試的綱領，而《中小學教師資格考試面試評分細則（試行）》（簡稱《細則》）則是《面試大綱》的細化，是國考面試的細則。這四個制度文件比較全面地反映了我國教師的考試制度，比較它們之間的差異與沖突可以為當前國考的改進指明方向。

依據(jù)《辦法》，國考是評價申請者是否達到教師專業(yè)標準的測試。因此，《標準》理應是國考的評價標準與依據(jù)。國際經(jīng)驗也是如此，世界主要發(fā)達國家都非常注重以標準來規(guī)定準入，以標準來實施教師培養(yǎng)，將教師資格要求內(nèi)化到培養(yǎng)過程之中，最后以標準來衡量教師培養(yǎng)質(zhì)量。[3]但事實上，《辦法》文本的制定依據(jù)里沒有體現(xiàn)《標準》，缺乏對《標準》的呼應。《標準》主要從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個維度對合格的中小學教師做出了基本規(guī)定，國考大致涵蓋這三個維度，但內(nèi)部還存在一定的沖突。

（一）師德維度的沖突

師德是中小學教師專業(yè)素質(zhì)的重要成分。《標準》從教師對待職業(yè)、對待學生、對待教學和對待自身發(fā)展四個方面確定了職業(yè)理解與認識、對學生的態(tài)度與行為、教育教學的態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為四個領域。[4]《標準》既細化了“師德為先”的理念，又強調(diào)了“學生為本”的理念;既提出了基準性要求，又明確了發(fā)展性要求。

《筆試大綱》主要考查師德的認知方面，但無法實現(xiàn)對道德情感和道德行為的考察?！睹嬖嚧缶V》雖大致涵蓋《標準》中師德要求的多個方面，但具體表述與《標準》有明顯的差別。例如，在職業(yè)理解與認識領域，《面試大綱》缺乏“貫徹黨和國家教育方針政策，遵守教育法律法規(guī)”，“認同中學教師的專業(yè)性和獨特性，注重自身專業(yè)發(fā)展”，以及“具有團隊合作精神，積極開展協(xié)作與交流”等的表述;在教育教學的態(tài)度與行為領域，《面試大綱》對此沒有任何表述;在個人修養(yǎng)與行為領域，《面試大綱》雖缺乏“富有愛心、責任心、耐心和細心”和“勤于學習，不斷進取”等方面的細致表述，但突出了對心理調(diào)節(jié)能力與儀態(tài)儀表方面的要求?？傊?，國考簡化和降低了《標準》中對師德的要求。

（二）專業(yè)知識維度的沖突

通過比較發(fā)現(xiàn)，國考對學科認知和課程開發(fā)方面的能力缺乏規(guī)定，沒有落實《標準》中“了解中學生在學習具體學科內(nèi)容時的認知特點”和“掌握所教學科課程資源開發(fā)與校本課程開發(fā)的主要方法與策略”等的要求，即國考降低了《標準》中專業(yè)知識方面的要求。

（三）專業(yè)能力維度的沖突

教師專業(yè)能力是指教師為完成教育教學等專業(yè)工作所必須具備的實際本領，是解決實際教育教學問題的實踐能力。與《標準》相比，國考筆試涉及班級管理與教育活動的知識與認識能力方面，但國考面試主要考查申請者的實際教育教學能力，缺乏對班級管理與教育活動能力、交往溝通能力和自我發(fā)展能力等的考查。以下單獨比較《標準》與《面試大綱》中所提及的教學能力要求。

1.教學設計能力

二者唯一相同的是都考查教學目標設計能力。不同的是，《面試大綱》增加了課標解讀能力，但缺少選擇教學方法的能力、設計制作教具的能力、編寫教案的能力以及設計個性化學習計劃的能力。這可能是與面試時間與條件的限制以及申請者所能選擇的教學方法有限有關，導致無法考查申請者選擇教學方法與設計制作教具的能力?！稑藴省烦珜峁﹤€性化的學習，要求“設計個性化學習計劃”，旨在為學生提供個性化的、量身定做的學習計劃，以滿足不同學習速度與學習深度的學生發(fā)展需求。然而，國考面試的試講環(huán)節(jié)很難實現(xiàn)個性化學習，從而使《面試大綱》把它簡化為“體現(xiàn)學生主體性”的教學理念。

綜上所述，在教學設計能力方面，中小學教師資格考試制度文件存在變異問題。

2.教學實施能力

首先，從數(shù)量上看，國考遺漏了《標準》中的兩個能力要求，即教學應變能力與現(xiàn)代教育技術能力。其次，從內(nèi)容上看，差別較大。第一，《標準》強調(diào)“啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式”等多樣化的教學方式，而《細則》中缺乏相應的表述。第二，《細則》將《標準》中的教學調(diào)控能力細化為對教學時間、教學環(huán)節(jié)與教學節(jié)奏的調(diào)控，但遺漏了“合理處理課堂偶發(fā)事件”等的要求。第三，《標準》明確提出“發(fā)展創(chuàng)新能力”要求，其實現(xiàn)途徑是“引發(fā)學生獨立思考和主動探究”，但是在《細則》中缺乏相應表述。第四，《標準》中的“現(xiàn)代教育技術能力”在《細則》中異化為“板書設計能力”。第五，與《標準》明顯不同的是，《細則》特別突出了“內(nèi)容表述和呈現(xiàn)”，實質(zhì)上是更加強調(diào)準確無誤的講授能力。綜上，在教學實施能力方面，國考對《標準》的細化落實中，既有遺漏，也有降低和異化。而最大的差別體現(xiàn)在：國考面試更強調(diào)單向“教”的能力，幾乎不涉及對教學生學的能力以及師生互動的行動能力的考查。這主要源于國考面試沒有真實的學生參與，也沒有真實的課堂情景。

3.教育評價能力

《標準》將教育評價能力分為評價學生的能力、自我評價與改進的能力。前者強調(diào)多種評價工具與方法及多視角與全過程評價。后者包括教師自我評價的能力和改進教學的能力，旨在讓教師通過自我認識、自我分析來提高專業(yè)素質(zhì)和形成專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)在機制?！都殑t》僅僅提出對學生進行評價和對自己進行評價兩個維度，缺乏“多元評價方法、多視角、全過程”，“引導學生進行自我評價”以及“及時調(diào)整和改進教育教學工作”的要求。換言之，國考面試更注重申請者能否進行評價，而不要求“全面掌握評價的技術與方法”，“會利用評價改進教學”，國考顯然降低了相關要求。

四、制度沖突視角下中小學教師資格考試的改進

綜上，國考在落實《標準》的過程中有三種形式的落差，主要表現(xiàn)為：遺漏、降低和變異。在師德維度，國考突出了心理調(diào)節(jié)能力與儀態(tài)儀表方面的要求，但遺漏了依法執(zhí)教、專業(yè)發(fā)展、團隊精神、進取精神等方面的要求;在專業(yè)知識維度，國考遺漏了對學科認知、課程開發(fā)能力方面的要求;在專業(yè)能力維度，國考遺漏了班級管理與教育活動能力、交往溝通能力和自我發(fā)展能力等方面的要求，且更強調(diào)單向“講”的能力，幾乎不涉及教學生學的能力以及師生互動的行動能力。由此可見，通過國考的中小學教師未必就是合格的教師。那么，國考能考查的是什么？不能考查的又是什么？其原因是什么？如何解決這些問題？基于此，本文做出如下反思，并提出相關改進方案：

（一）反思

針對第一和第二個問題，國考能考查的是認知方面的能力，而對素養(yǎng)和實踐方面的能力缺乏考查。具體而言，國考不能考查以下方面：第一，師德。師德包括教師的身份認同、教師的情感與情懷、教師的價值觀、教師的道德修養(yǎng)等，這些都是國考無法直接考量的。第二，教師的教育教學實踐能力也無法得到真實的考查，如課堂調(diào)控的能力、班級管理與教育活動能力、交往溝通能力和自我發(fā)展能力等。面試的虛擬場景更傾向于考查教育教學認知能力，而不是解決實際教育教學問題的行動能力或者實踐能力。因此，一些假性教育教學能力者憑借抽象的答題模板或應試技巧能正確回答面試中的認知問題，但是站在講臺上未必能真正地教會學生學習，進行綜合育人，滿足教師的專業(yè)內(nèi)涵要求。

針對第三個問題，國考之所以不能考查這些方面，固然與師德和教育教學能力的特點有關，但就其本身而言主要是由于國考時間與空間的限制。面試總共20分鐘，其中10分鐘試講，由于時間太短，考官難以全面、深入地考查申請人的實際教學能力。[5]此外，由于考試空間的限制，沒有真實的學生在場，模擬的虛擬教學情景在測試教師專業(yè)發(fā)展的功能性上存在有限性，即考試可以滿足認知的需求，但滿足不了行動上的需要。[6]

國考與《標準》之間的落差反映了我國教師培養(yǎng)制度與考試制度之間的沖突。依據(jù)制度配置理論，國考與《標準》之間的沖突屬于教師教育正式制度內(nèi)部的沖突，它可能產(chǎn)生于人的有限理性、利益沖突和制度時滯的影響等，直接原因是國考客觀條件的限制。根據(jù)制度經(jīng)濟學的理論，制度功能的發(fā)揮主要取決于制度系統(tǒng)的整體協(xié)調(diào)以及制度結構的合理組織。因此，我國教師教育系統(tǒng)內(nèi)部制度的矛盾會給我國的教師教育發(fā)展帶來負面影響，如師范生對國考制度認同的總體水平較低[7]，又如假性教育教學能力者在投機取巧獲得教師資格證后會給基礎教育帶來再培養(yǎng)的麻煩。

（二）改進

基于以上討論，制度沖突的緩和取決于制度雙方或者一方做出調(diào)適。而當前的沖突主要源于國考客觀條件的限制，即國考沒有真實的學生參與，缺乏真實的教育教學場景。因而，針對第四個問題，為緩和制度沖突，國考有如下兩套改進方案可供選擇：

1.替代性方案

替代性方案，即直接改變國考的面試形式，讓“真實的”學生參與面試環(huán)節(jié)，還原真實的課堂場景。第一，讓“真實的”學生參與面試環(huán)節(jié)。那么應該安排哪一個年級或者哪幾個年級的學生更合適？與中學生相比，讓其他專業(yè)的師范生模擬學生角色參與國考面試更為合適。例如，物理學科的面試可以讓化學等非物理專業(yè)的師范生作為學生角色參與。讓不同專業(yè)的師范生參與，是為了盡量避免其與考生認識，同時也是為了避免同專業(yè)師范生因熟悉教學內(nèi)容而導致面試試講過于順利，缺乏出現(xiàn)“教學意外”的機會，從而不能考查考生的教學應變能力。此外，師范生具有高中知識基礎，對高中學科知識的“熟悉感”與“陌生感”并存，有利于考生開展真實的教學。還有，目前不少面試地點就安排在師范院校內(nèi)，這也方便師范生就近參加。最后，盡量讓一、二年級的師范生作為學生角色參與，主要是因為低年級師范生更接近中學生，由此可減少考生面試時的壓力。第二，構建真實的備課與教學環(huán)境。教師在真實的課堂場景中具有選擇教學方法、教學媒體的權利。因此，面試既要允許考生根據(jù)教學內(nèi)容選擇現(xiàn)代教學技術開展教學，也要允許他們使用板書進行教學。備考室與面試考場應為考生準備相應的教學媒體與教學環(huán)境，甚至適當延長備考時間，讓國考面試盡量還原真實的備課與教學環(huán)境。

2.改良性方案

改良性方案，即在國考面試形式不變的前提下在配套政策方面做出如下改進：

第一，重構精細的評分標準。例如，美國的新入職教師表現(xiàn)性評價（edTPA）系統(tǒng)的評分細則詳細具體，從5個維度、15個標準、5個不同層次評分水平的具體表現(xiàn)對教師教學能力進行評價，每一個水平之間呈現(xiàn)一個明顯的遞進關系，并且對每一個水平做出了詳細說明。[8]我國《面試大綱》并沒有劃分等級，因此考官只能做到一個最基本的把握，即儀表儀態(tài)沒有什么問題，回答考官問題時不偏離教育教學的原則，如此就算基本合格了。[9]倘若將《面試大綱》評分標準細化為不同學科、不同層次的評分水平，并對每一水平作詳細規(guī)范的說明，則益處頗多：其一有助于從《標準》的角度重新審視并改進《面試大綱》;其二可以使國考面試評分更精細，更具層次性和可操作性，從而提高面試的信度與效度;其三有益于申請者了解自己在各個評分準則上所達到的程度，進而明確未來努力的方向與目標。

第二，建立評價結果分層制度。國考的結果只有合格與不合格之分，這模糊了國考結果的區(qū)分度，不利于激發(fā)申請者的積極性。此外，在我國獲得教師資格證書與獲得教職并沒有必然聯(lián)系，地方教育局及學校組織的教師招考筆試與面試才是教師獲得教職的關鍵考試。但更具公信力及專業(yè)權威的國考并未被地方招考有效使用，因此國考被地方招考弱化。[10]倘若國考結果能劃分為不合格、合格、良好、優(yōu)秀等不同的等級，不但可以激勵申請者為獲得更高一級的證書而不斷進行自我教育，持續(xù)獲得成長，而且還可以為地方招考與國考相互認同與協(xié)同奠定基礎。

第三，建立申請者資格審查制度，對教師教育教學能力的評價應采用多種評價相結合的方式。國考面試屬于終結性評價，而申請者資格審查屬于表現(xiàn)性評價，即通過收集申請者平時在教育教學實踐中的表現(xiàn)證據(jù)來評價申請者的師德及教育教學實踐能力，它全程嵌入考生的教師教育課程學習與教育教學實踐中。申請者資格審查具有真實性、全面性和客觀性，可以彌補國考面試作為“一次性考試”與“模擬試講”的種種不足。它既可以讓假性教育教學能力者無處遁形，又可以讓考查者全面且客觀地考查考生的教育教學能力;既避免了國考面試的偶然性與片面性，又可以著眼于專業(yè)發(fā)展對考生的教育教學實踐產(chǎn)生積極的影響。具體而言，一是將申請者的教育教學實踐經(jīng)歷納入審查機制。申請者在提交認證材料時必須提供一學期以上的教育實習證明材料，從而避免假性教育教學能力者濫竽充數(shù)，促進實現(xiàn)師范生與非師范生之間的實質(zhì)性公平競爭。二是將申請者在真實課堂教學情境中的表現(xiàn)納入審查機制。申請者應主動收集和提供教學與評價方面的教學證據(jù)，如教案、教學錄像、學生作業(yè)、教學反思、師德體驗、班級管理實踐等，制作成成長檔案袋并提交至相關部門，讓國考無法考查的師德體驗、課堂調(diào)控能力、班級管理與教育活動能力、交往溝通能力和自我發(fā)展能力等得以展示和評價。這也讓考生在收集證據(jù)的過程中不斷反思和總結自己的不足，從而促進自身的專業(yè)發(fā)展。

第四，健全面試結果反饋制度。這是我國教師資格考試面試最為薄弱的環(huán)節(jié)。面試結果信息反饋是改進和提升教師資格面試質(zhì)量的重要機制。[11]我國迫切需要健全國考面試結果反饋制度，將考查者對考生的詳細評價情況及相關建議反饋給考生，并給予個性化的幫助與指導，從而幫助考生有效地改進教學。如此既有助于管理部門對面試結果信息進行綜合分析與處理，為改進和提升面試質(zhì)量提供參考，又有利于實現(xiàn)通過評價促進考生教學改進和專業(yè)發(fā)展，讓考生針對性地提升自己的專業(yè)能力。

（劉學梅 林娟，安徽師范大學地理與旅游學院，安徽 蕪湖 241002）

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