夏敏

摘 要：教師的測評素養(yǎng)是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)最重要的影響因素之一。本研究通過文獻(xiàn)研究法發(fā)現(xiàn)高校英語教師的測評素養(yǎng)現(xiàn)狀不容樂觀，主要體現(xiàn)在評價(jià)知識匱乏、評價(jià)技能較低、評價(jià)實(shí)踐能力較弱。進(jìn)一步分析得出主要原因是教師未受到過正規(guī)的測評培訓(xùn)，從而導(dǎo)致理論與實(shí)踐的脫離，使得教師對自己的測評素養(yǎng)缺乏自信。

關(guān)鍵詞：高校英語教師 測評素養(yǎng) 測評

1 引言

測評反饋教學(xué)，用于教學(xué)，是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)（許悅婷 2013），在教學(xué)活動(dòng)中占據(jù)重要地位，是教師最重要的任務(wù)之一。教師的測評素養(yǎng)被認(rèn)為能影響課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)，是一種非常重要的教學(xué)手段。目前提倡的“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)” （assessment for learning） 和“作為學(xué)習(xí)的評價(jià)”（assessment as learning）要求教師具備相應(yīng)的知識和技能，即測評素養(yǎng)。提高教師的測評素養(yǎng)是實(shí)現(xiàn)以評促學(xué)、以評促教的根本途徑。然而當(dāng)前很多觀點(diǎn)認(rèn)為測評是測評專家的事，與普通教師無關(guān)。但在《基于課堂的語言測評實(shí)踐指南》中明確指出，測評不僅是專家的事，應(yīng)鼓勵(lì)更多的人了解測評。眾所周知，測試涉及到的利益相關(guān)者（stakeholder）眾多，但很多人并不專業(yè)（Taylor，2009），其中就包括一線教師。當(dāng)前研究中，有關(guān)教師的測評素養(yǎng)以測試為主，且針對中小學(xué)教師測評素養(yǎng)的研究較多，針對大學(xué)教師的研究相對較少。為此，本研究重新審視英語教師測評素養(yǎng)，梳理高校英語教師測評素養(yǎng)現(xiàn)狀及面臨的問題，以期為高校外語教師評價(jià)實(shí)踐提供啟示。

2 測評素養(yǎng)的定義

測評素養(yǎng)（Assessment Literacy）的研究僅可追溯到1990年美國頒布的《教師教育測評能力標(biāo)準(zhǔn)》。1991年美國學(xué)者Stiggins提出測評素養(yǎng)這一概念并給出定義：教師實(shí)施與解讀大規(guī)模考試的能力以及設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價(jià)課堂評估的能力（許悅婷 2013）。具體而言是指教師掌握設(shè)計(jì)、開發(fā)、維護(hù)或評估大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化和/或基于課堂的測試所需的知識、技能和能力，熟悉測試流程，以及對指導(dǎo)和支持實(shí)踐的原則和概念的認(rèn)識，包括道德和實(shí)踐規(guī)范。將知識、技能、過程、原則和概念置于更廣泛的歷史、社會、政治和哲學(xué)框架內(nèi)的能力，以便理解實(shí)踐為何會出現(xiàn)，并評估測試對社會、機(jī)構(gòu)和個(gè)人的作用和影響（Fulcher，2012）。只要涉及選擇、評分、解釋、以及課堂評估等方面的內(nèi)容，教師就需要具備一定的評價(jià)能力。Davies（2008）提出了測評能力的三個(gè)維度：技能+知識+原則。技能指教師具備必要的方法包括出題、策略、測試分析及運(yùn)用相關(guān)軟件發(fā)放、分析和報(bào)告測試。知識指教師具有測量、語言描述和情境設(shè)定相關(guān)的背景知識。原則是指教師能夠正確的使用語言測試，包括它的公平性和影響力，其中涉及倫理道德和專業(yè)水準(zhǔn)的相關(guān)問題。

Taylor（2009）在分析其他學(xué)者的概念基礎(chǔ)上提出測評素養(yǎng)更寬泛的意義。她認(rèn)為語言教師需要懂得選擇合適的評價(jià)方法，實(shí)施、解讀、分享大規(guī)?？荚嚦煽?還應(yīng)懂得設(shè)計(jì)、評分、解釋評價(jià)結(jié)果以及改進(jìn)課堂評價(jià)。Xu（2016）重新定義了實(shí)踐中的測評，并提出6個(gè)組成部分：測評知識基礎(chǔ)，教師對于評價(jià)的認(rèn)識，宏＼微觀情境，實(shí)踐中的測評素養(yǎng)，教師學(xué)習(xí)和教師的測評者身份。

根據(jù)學(xué)者們的研究，在為何評、評什么和如何評三大維度基礎(chǔ)上，本文認(rèn)為測評能力指應(yīng)具備測評知識和技能，知道測評倫理（principle），還應(yīng)能根據(jù)具體情況和需求開展測評的實(shí)踐能力。總而言之，教師首先應(yīng)了解評價(jià)的概念，學(xué)習(xí)語言測量的相關(guān)知識，并掌握設(shè)計(jì)、評分、解釋評價(jià)的方法。其次，教師能根據(jù)具體情境和評價(jià)目的實(shí)施合適的評價(jià)，并且能夠注意符合倫理道德。

3 我國高校英語教師測評素養(yǎng)現(xiàn)狀

當(dāng)前國內(nèi)外對教師的測評素養(yǎng)已有比較豐富的研究，本文采用文獻(xiàn)研究法對我國高校英語教師的測評素養(yǎng)研究進(jìn)行梳理發(fā)現(xiàn)：教師測評素養(yǎng)現(xiàn)狀不容樂觀，測評素養(yǎng)普遍不高，難以應(yīng)對實(shí)踐中的評價(jià)要求（江進(jìn)林，2019）。具體問題主要體現(xiàn)在評價(jià)知識匱乏、評價(jià)技能較低、評價(jià)實(shí)踐能力較弱、評價(jià)意識不高。

3.1 評價(jià)知識匱乏

高校外語教師的評價(jià)知識多形成于過去的個(gè)人評價(jià)經(jīng)歷。調(diào)查發(fā)現(xiàn)很多教師吐露自己的評價(jià)知識來源于自己的學(xué)生時(shí)代，即把讀書時(shí)接受的教育和評價(jià)運(yùn)用到后來自己的教學(xué)中去。因?yàn)榻處煾兄降脑u價(jià)很多來源于自己的老師，所以在今后的教學(xué)中特別容易潛移默化地實(shí)踐這些感性的認(rèn)識。其次，對于新型評價(jià)方法，大多數(shù)教師知道其基本概念，但卻只是停留在表面上（王少非， 2008），具體如何操作，教師們并不十分清楚。而且教師對評價(jià)的理解不到位，很多教師認(rèn)為評價(jià)即測試。甚至有些一線教師認(rèn)為評價(jià)是測試專家的事，與自己無關(guān)，不需要掌握那么多相關(guān)知識。從而導(dǎo)致高校英語教師過分關(guān)注外部評價(jià)，非常重視標(biāo)準(zhǔn)化考試結(jié)果，甚至有些高校把學(xué)生的學(xué)位證與英語等級證書掛鉤。這也促使教師對評價(jià)的理解產(chǎn)生偏見。

3.2 評價(jià)技能較低

研究發(fā)現(xiàn)，有些大學(xué)英語教師不了解形成性評價(jià)的操作，課堂評價(jià)能力有待加強(qiáng)，獲取、處理和反饋信息的能力不足。大學(xué)英語教師在期末編制、實(shí)施試卷時(shí)的技能也較低。在試卷內(nèi)容的選擇上，很多教師反應(yīng)在編制試卷時(shí)多參考教材，而較少教師會考慮教學(xué)大綱。在題型的選擇上，大部分教師并不清楚各種題型的適用范圍，因此出題時(shí)傾向仿照大規(guī)模英語測試中使用的題型。而且有些大學(xué)教師表示出題時(shí)會考慮學(xué)生是不是能夠通過考試，拿到學(xué)分。除了試卷編制的能力低下，教師在反饋考試結(jié)果方面也缺乏經(jīng)驗(yàn)。很多教師不會給學(xué)生反饋（feedback），只是告知學(xué)生分?jǐn)?shù)，對于分?jǐn)?shù)的解釋非常模糊或幾乎沒有。沒有及時(shí)反饋的很大一個(gè)原因是教師的反饋能力較弱，且給予學(xué)生反饋的意識也不夠。然而反饋是實(shí)現(xiàn)以評促學(xué)、以評促教的重要環(huán)節(jié)，是教師測評素養(yǎng)中的關(guān)鍵素養(yǎng)之一，需要引起教師的重視。

3.3 評價(jià)實(shí)踐能力較弱

評價(jià)實(shí)踐能力與前面兩個(gè)能力密切相關(guān)，同時(shí)也與教師的評價(jià)意識緊密相連。有研究觀察到教師其實(shí)大量使用了評價(jià)技術(shù)（如自評、互評），但教師自己卻歸納這些活動(dòng)為好的教學(xué)而不是評價(jià)。教師似乎在意識上明確區(qū)分了教學(xué)與評價(jià)，但卻不區(qū)分測評與測試。因此，教師很難投入到評價(jià)活動(dòng)中，教師自己對評價(jià)能力缺乏信心。這極大的影響了教師開展評價(jià)實(shí)踐活動(dòng)。文獻(xiàn)分析顯示，教師對評價(jià)理論的認(rèn)知與實(shí)際評價(jià)表現(xiàn)之間存在矛盾，教師自主命制創(chuàng)新題的比例偏低，盡管期末考試的試卷都是由任課教師自己編制，但這種命制試卷的工作其實(shí)是從課本或網(wǎng)絡(luò)中收集試題，再進(jìn)行拼接的過程，而不是對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行抽樣測量。

3.4 評價(jià)意識不高

評價(jià)意識是指教師能夠主動(dòng)地用評價(jià)去輔助教學(xué)，在教學(xué)活動(dòng)中有意識地注意可以運(yùn)用評價(jià)理論進(jìn)行評價(jià)的機(jī)會，并創(chuàng)設(shè)評價(jià)理念，改進(jìn)評價(jià)行為（蒙嵐，2018）。因此評價(jià)意識是教師提高評價(jià)素養(yǎng)的基本前提?，F(xiàn)有研究表明，高校英語教師中評價(jià)意識方面，教師個(gè)體之間存在顯著差異，與教齡、專業(yè)背景和職稱都有關(guān)系，從而導(dǎo)致評價(jià)意識參差不齊。

4 歸因分析及建議

4.1 教師沒有受到過正規(guī)的測評學(xué)習(xí)

王少非（2008）認(rèn)為，教師評價(jià)素養(yǎng)未納入教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)和教師入職必要條件是導(dǎo)致教師評價(jià)素養(yǎng)嚴(yán)重缺失的根本原因。隨著教師教育課程內(nèi)容的改革，很多師范學(xué)校都開設(shè)了測評課程，但一門課程不能根本解決教師測評素養(yǎng)的問題。以理論學(xué)習(xí)為主的測試課程，在學(xué)生進(jìn)入教師崗位時(shí)，并不能轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力。對已經(jīng)入職，尤其是年齡稍大且從未接受過測評學(xué)習(xí)的教師幫助甚微。除此之外，教師的評價(jià)素養(yǎng)還受到高校類型、教齡、學(xué)歷三個(gè)因素的影響（江進(jìn)林，2019）。

本研究認(rèn)為提高大學(xué)英語教師整體測評素養(yǎng)的最佳途徑就是對高校英語教師開辦測評能力培訓(xùn)班或工作坊。近來面向高校教師的培訓(xùn)中已有部分關(guān)于測評素養(yǎng)提升的項(xiàng)目。例如2020年上海交通大學(xué)出版社攜邀測評專家開辦了一期線上的全國外語教學(xué)測試工作坊，該項(xiàng)目的主要目的是為教師提供專業(yè)培訓(xùn)，幫助教師了解評價(jià)素養(yǎng)、掌握評價(jià)技能、實(shí)踐評價(jià)技術(shù)等。但總體而言，測評素養(yǎng)提升項(xiàng)目還不夠多。因此，高校應(yīng)創(chuàng)造條件定期對在職教師開展測評能力培訓(xùn)，引導(dǎo)教師重視測評，促進(jìn)在職教師對測評知識和技能的掌握?？茖W(xué)合理的培訓(xùn)同時(shí)，還應(yīng)把教師測評素養(yǎng)納入教師入職的必要條件，對新入職的教師提出要求，讓新入職教師認(rèn)識測評素養(yǎng)的重要性。

4.2 測評理論與實(shí)踐之間的距離

通常新入職的高校外語教師理論知識豐富，但實(shí)踐能力較差。因?yàn)檫@些教師在參加測評學(xué)習(xí)的時(shí)候經(jīng)常為實(shí)際教學(xué)之前，對評價(jià)的復(fù)雜性認(rèn)識不足，在課程學(xué)習(xí)過程中極少接觸到真實(shí)世界中的評價(jià)過程。與之相反的是已經(jīng)有一定工作經(jīng)驗(yàn)的教師，他們通過自己的教學(xué)實(shí)踐，掌握了一些實(shí)踐性的測評方法，但他們的測評理論知識相對匱乏。

有研究表明，測評培訓(xùn)能夠幫助教師更好地報(bào)告測評結(jié)果，更準(zhǔn)確地識別非法或不當(dāng)?shù)臏y評方式與測評信息濫用，但對全面提高測評素養(yǎng)卻幫助不大（江進(jìn)林， 2019）。因此，對于測評理論與實(shí)踐之間的距離，有學(xué)者提出反思性學(xué)習(xí)是解決這一問題的根本方法。英語教師提升測評素養(yǎng)，需要教師發(fā)揮主觀能動(dòng)性，在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，并進(jìn)行學(xué)習(xí)與思考，實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展，才能縮短其中的距離。當(dāng)今指導(dǎo)評估原則和實(shí)踐的教科書非常豐富，即有專門為即將進(jìn)入語音測試行業(yè)的人設(shè)計(jì)的掃盲書，也有為測試人員提高學(xué)習(xí)的專業(yè)或技術(shù)性的書籍。因此，教師需要提高測評素養(yǎng)發(fā)展的意識，樹立終身學(xué)習(xí)的理念，開展自主學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，并通過理論學(xué)習(xí)指導(dǎo)自己的測評實(shí)踐。

4.3 教師對測評缺乏信心

在一項(xiàng)調(diào)查中，教師對自己的測評能力評價(jià)較低，但在隨后的課堂觀察中，發(fā)現(xiàn)這些教師其實(shí)能夠有效的運(yùn)用一系列測評技能。但他們傾向把這類評價(jià)技能歸為課堂活動(dòng)，認(rèn)為是優(yōu)質(zhì)課堂的一部分（Vivien Berry et al.）。教師實(shí)踐測評行為卻不把它看作為評價(jià)，其根本原因是教師對自身的測評素養(yǎng)缺乏信心。很多教師的評價(jià)技能是在課堂中通過實(shí)踐逐漸發(fā)展起來的。在教師們看來這些活動(dòng)只是教學(xué)活動(dòng)，不能算評價(jià)活動(dòng)。這樣的偏見與教師自身的評價(jià)知識匱乏緊密相關(guān)。但是這類的測評只是一些感性的認(rèn)識，這些在實(shí)踐中教師參與評價(jià)的經(jīng)歷并不能對教師評價(jià)素養(yǎng)的發(fā)展起到明顯的促進(jìn)作用（王少非，2008）。

為了解決教師的評價(jià)意識，提高教師的測評信心，除了高校主管部門應(yīng)幫助教師拓展學(xué)習(xí)的渠道，開展測試能力培訓(xùn)和教師自身努力學(xué)習(xí)外，教師還應(yīng)積極與同行、專家進(jìn)行交流，如積極參加學(xué)術(shù)會議，建立與同行、專家之間的聯(lián)系，并與他們建立教師學(xué)習(xí)共同體，組建測評研究興趣小組等，促進(jìn)教師在共同體中學(xué)習(xí)發(fā)展。學(xué)習(xí)本質(zhì)上是社會性活動(dòng)，教師學(xué)術(shù)共同體對教師的認(rèn)知和實(shí)踐轉(zhuǎn)變起到關(guān)鍵作用，主要體現(xiàn)為對情感的支持。黃恩謀和楊滿珍（2019）認(rèn)為共同體中的學(xué)習(xí)對教師發(fā)展具有較大促進(jìn)作用，教師之間平等互助的學(xué)習(xí)氛圍可以幫助教師樹立信心。

5 結(jié)語

實(shí)現(xiàn)教-學(xué)-評一體化的教育體系需要教師具有良好的測評素養(yǎng)。本研究回顧測評素養(yǎng)的內(nèi)涵，通過文獻(xiàn)研究法梳理出當(dāng)前高校英語教師的測評素養(yǎng)現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)教師評價(jià)知識匱乏、評價(jià)技能較低、評價(jià)實(shí)踐能力較弱。經(jīng)分析得出主要原因是教師未受到過正規(guī)的測評培訓(xùn)，從而導(dǎo)致理論與實(shí)踐的脫離，使得教師對自己的測評素養(yǎng)缺乏自信。最后，本文認(rèn)為高校英語教師測評素養(yǎng)的發(fā)展離不開教師自身的不懈努力和周圍環(huán)境的支持。高校應(yīng)定期為英語教師開辦測評能力培訓(xùn)班，鼓勵(lì)教師開展反思式自主學(xué)習(xí)，創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境，讓教師參與到教師測試學(xué)習(xí)共同體中去。今后高校英語教師測評素養(yǎng)研究有待更多課堂中的微觀實(shí)證研究進(jìn)行縱深的探索。

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