廖海瑜，李景梅

（赤峰學(xué)院 文學(xué)院，內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

隨著高中語文新課標(biāo)的修訂和實施，統(tǒng)編版高中語文教材也逐漸開始在全國范圍內(nèi)鋪開使用。由于新課標(biāo)理念與統(tǒng)編教材的編寫體例均有別于舊版本，因此統(tǒng)編教材對語文教師的課堂教學(xué)也提出了新的要求。《祝?！愤x自統(tǒng)編版高中語文教材必修下冊第六單元第一課。作為小說單元，本單元在學(xué)習(xí)目標(biāo)中做了如下提示：“注意知人論世，在人物與社會環(huán)境共生、互動的關(guān)系中認(rèn)識人物性格的形成與發(fā)展，關(guān)注作品的社會批判性，品味小說在形象、情節(jié)、語言等方面的獨特魅力。”①在《祝?！芬晃牡膶W(xué)習(xí)提示中，著重提到了故事的敘述者“我”，即關(guān)注“我”對故事的主人公祥林嫂抱有怎樣的態(tài)度，同時也要求學(xué)生注意品味小說語言的豐富內(nèi)涵和深厚韻味。然而在以往的課堂教學(xué)中，教師通常以祥林嫂的人物形象分析及其悲劇意義小說的環(huán)境分析作為教學(xué)重點，“我” 這一關(guān)鍵形象很容易被忽略，一些看似無關(guān)緊要實則耐人尋味的對話也常被一筆帶過。因此，如何透過“我”這一關(guān)鍵人物去深入挖掘文章的豐富內(nèi)涵就成為課堂教學(xué)中重點和難點。

一、細(xì)讀“我”之言行，剖析“我”之內(nèi)心世界

（一）從“我”的視角看魯鎮(zhèn)眾生相

作為故事敘述者，“我”在文中以第一視角帶領(lǐng)讀者認(rèn)識了魯鎮(zhèn)和魯鎮(zhèn)上的人，可以說“我”是作為貫穿文章的一條線索而存在的。通過“我”的敘述，小說呈現(xiàn)了一個閉塞保守充滿濃厚的封建氣息的魯鎮(zhèn)和一群形色各異的人?！拔摇背霈F(xiàn)在小說中的篇幅占了全文的三分之一，而與“我”同時出現(xiàn)的關(guān)鍵人物中，又以魯四老爺和祥林嫂最為突出。

從“我”回鄉(xiāng)之后的所見所聞中可以看出，魯四老爺是一個“講理學(xué)的老監(jiān)生”，“魯四老爺”這一稱呼就已經(jīng)交代了他屬于地主階級。雖然照輩分“我”應(yīng)當(dāng)喊他一句“四叔”，但兩人見面卻只有寒暄，甚至于寒暄過后魯四老爺還“大罵其新黨”，寥寥數(shù)語間已呈現(xiàn)出一個反對革新的封建地主形象。隨著“我”的視角轉(zhuǎn)到魯四老爺?shù)臅筷愒O(shè)，這位封建地主的形象也就刻畫得愈發(fā)生動。只剩一半的對聯(lián)上的“事理通達(dá)心平氣和”顯然與“大罵其新黨”和后文中怒罵死去的祥林嫂是“謬種”的魯四老爺并不符合，帶了些諷刺意味，而案頭上擺放的書籍也說明了魯四老爺是一個畢生致力于推崇理學(xué)和孔孟之道的“老監(jiān)生”。由此可見，魯四老爺守舊又虛偽，反對一切革新，是一個自覺維護(hù)封建制度和封建禮教的地主。

“我”作為歸鄉(xiāng)之人，卻在故鄉(xiāng)生出了“決計要走”的想法，這不僅是因為與魯四老爺?shù)脑挷煌稒C(jī)使“我”有了疏離之感，還因為“我”與祥林嫂的相遇讓“我”無法再安心留在此處。“我”眼中的祥林嫂，是通過“我”回鄉(xiāng)的見聞以及“我”回憶她的半生遭遇來展示的，②其中“我”與祥林嫂關(guān)于魂靈有無的對話直觀地呈現(xiàn)了一個受封建禮教折磨的苦難的農(nóng)村婦女形象。作為“我”此次回鄉(xiāng)所見之人中變化最大的一個，祥林嫂對“我”發(fā)起了三次詢問，或者可以說是一種靈魂的拷問。祥林嫂一問“有沒有魂靈”，可以說她希望有，這樣死后可以與家人的魂靈團(tuán)聚，也可以說她希望沒有，這樣死后就不必被撕成兩半。祥林嫂二問“是否有地獄”，這是因為“我”的回答模棱兩可，可能使得祥林嫂心中對封建神權(quán)的恐懼又加深了一分。祥林嫂三問“死掉的一家人是否能見面”，這可以認(rèn)為是祥林嫂三個問題中最具指向性的一個。從祥林嫂的遭遇中我們可知，她心中最記掛的家人就是兒子阿毛，而祥林嫂提出這個問題，也反映出她即便是要下地獄被撕成兩半也要和兒子阿毛團(tuán)聚的愿望。祥林嫂向“我”詢問的這三個問題，是祥林嫂矛盾、痛苦心靈的流露，是她在封建神權(quán)壓迫之下在生與死之間不斷徘徊、自我拉扯的內(nèi)心獨白。

除了魯四老爺和祥林嫂這兩個關(guān)鍵人物，“我”對祥林嫂生平遭遇的回憶中出現(xiàn)的諸如短工、柳媽、四嬸等人都是“看客”，這也是魯迅的創(chuàng)作特點之一，即通過“我”這個敘述者向讀者展現(xiàn)一個又一個或冷漠或麻木或自私的“看客”形象。因此，通過“我”的視角，我們可以更直觀地看到、看清文中的蕓蕓眾生。

（二）從人物對白中分析“我”的本質(zhì)

文中出現(xiàn)“我”較為集中的部分里，出現(xiàn)了“我”與魯四老爺、祥林嫂等人的對話，從這些對話和對話時“我”的心理活動中，我們也可以看見一個不同于魯迅其他知識分子題材作品中的知識分子的形象。“我”與魯四老爺?shù)膶υ挷]有詳寫，但通過“總不投機(jī)”“決計要走”等反應(yīng)可知，“我”在面對魯四老爺這樣的人時，是持反感態(tài)度的，這也反映出“我” 其實是一個與魯四老爺?shù)氖嘏f虛偽做派截然相反的人，是一個學(xué)習(xí)了新知識、崇尚科學(xué)真理的新派知識分子。

“我”與祥林嫂的對話則詳細(xì)地寫了對話的內(nèi)容和對話時“我”的心理活動，從這段對話中，我們又可以看到一個言行與新派知識分子身份不相符合的“我”。面對祥林嫂三次不同的追問，“我”的回答和心理活動也在發(fā)生著變化，這種變化是耐人尋味的。在面對“魂靈有無”的疑問時，“我”開始是“悚然”“惶急”的，躊躇過后才“吞吞吐吐”地說“也許有罷”。文中提到，“我”對于魂靈的看法“向來是毫不介意的”，可見“我”是一個崇尚科學(xué)的無神論者，可是在面對祥林嫂的疑問時“我”卻猶豫了，這是因為“我” 看到了一個末路之人在生與死的界限中的掙扎，既然不知道她想要什么答案，便不想再增添她的煩惱，干脆說一個模棱兩可的回答敷衍過去，這里也可以看出“我”內(nèi)心的矛盾和對祥林嫂的善意。然而這種善意卻并未安撫祥林嫂的恐懼，反而引出了祥林嫂的下一個追問，在面對這個追問時，“我”的回答更加耐人尋味：

“阿！ 地獄？ ”我很吃驚，只得支梧者，“地獄？——論理，就該也有。——然而也未必，……誰來管這等事……?！雹?/p>

此處回答的標(biāo)點符號運用得巧妙，問號、破折號和省略號的運用，看似不符合邏輯，其實更加直觀地說明了“我”對祥林嫂所提出的問題感到懷疑，懷疑她將要死去，對于經(jīng)驗不豐富的“我”，不敢給她一個清楚的回答，害怕造成冤獄。④而“我”這種含混不清的回答又引發(fā)了祥林嫂的終極追問，面對這樣的追問，文中寫道：

“唉唉，見面不見面呢？ ……”這時我已知道自己也還是完全一個愚人，什么躊躇，什么計劃，都擋不住三句問，我即刻害怕膽怯起來，便想全反過先前的話來，“那是，……實在，我說不清……其實，究竟有沒有魂靈，我也說不清?！雹?/p>

在祥林嫂的再三追問之下，“我”絞盡腦汁依舊思而不得，最后只能含混其詞地逃避了過去，這也解開了“我”性格中軟弱的一面。在這段關(guān)于“我”的回答的描寫中，突出了“我”雖同情祥林嫂卻又無能為力，軟弱與逃避的性格特點，使小說中“我”的形象更加豐滿。⑥

此外，“我”與魯四老爺家的短工的對話也不可忽略。這段對話發(fā)生在“我” 與祥林嫂相遇之后，“我”從短工口中得知祥林嫂的死訊。在面對祥林嫂的死訊時，“我”是“詫異”“不安”的，甚至“幾乎跳起來”，相比之下短工對于這件事卻始終是“簡捷”“淡然”的。在這樣一個冷漠的看客的反襯之下，“我”內(nèi)心深處“偶然之間，還似乎有些負(fù)疚”的想法，便顯示出“我”對祥林嫂的死是抱有深切的同情的，帶有知識分子的悲憫情懷，可是這種悲憫卻無法拯救已窮途末路的祥林嫂，這樣的無能為力也反映出“我”其實是一個在新與舊、真與假的夾縫中徘徊著生存著的知識分子。

二、探尋“我”之成因，挖掘作品與現(xiàn)實之聯(lián)系

（一）作者啟蒙思想的投射

從敘事的角度來說，第一人稱的敘述視角不僅能夠帶給讀者更加直觀真實的感受，同時也透過“我”這個人折射出作者自己的思想。魯鎮(zhèn)里有在封建制度下故步自封的魯四老爺，有在封建禮教和神權(quán)威嚴(yán)下麻木僵化的四嬸、柳媽、短工等人，也有對敢于反抗族權(quán)夫權(quán)最后卻徒勞無益的祥林嫂，這些人都是那個時代的民眾的真實寫照。作者通過刻畫這一系列的人物形象，在對封建禮教吃人的本質(zhì)進(jìn)行批判的同時，更多的是想借文章進(jìn)行新思想的啟蒙。

作為新文化運動的先驅(qū)，魯迅在五四運動這個覺醒時期創(chuàng)作了許多發(fā)人深省的文章，他曾在《吶喊》的自序中提到過：“凡是愚弱的國民，即使體格如何健全，如何茁壯，也只能做毫無意義的示眾的材料和看客，病死多少是不必以為不幸的。所以，我們的第一要著，是在改變他們的精神，而善于改變精神的是，我那時以為當(dāng)然要推文藝，于是想提倡文藝運動了?！雹邚倪@段自序中我們能夠看到魯迅棄醫(yī)從文的目的，也看到了當(dāng)時的社會和民眾是亟待覺醒的。因此，魯迅從《狂人日記》開始，就表現(xiàn)出他對民族生存、民眾生活深刻的憂患意識和對社會變革的強(qiáng)烈希望。此后他也一直抱著啟蒙主義的目的在覺醒的道路上堅定前行。

《祝?！烦晌挠?924年，盡管此時的魯迅已經(jīng)經(jīng)歷了五四運動的落潮，面對昔日并肩作戰(zhàn)的人“有的高升，有的退隱，有的前進(jìn)”，自己已變成“散兵游勇”的現(xiàn)狀，他也對前進(jìn)的道路產(chǎn)生過迷茫，但他始終沒有放棄前進(jìn)，而是堅持在覺醒的道路上一往無前?？梢哉f，魯迅塑造“我”這一形象，正是因為魯鎮(zhèn)這個閉塞封建的小鎮(zhèn)里的民眾無法接受或不愿接受新思想和科學(xué)文化的啟蒙和洗禮，而“我”作為走出去了的讀書人，具備了必備的文化素養(yǎng)和外出條件，能夠接觸新思想和新文化，能夠承擔(dān)把新思想傳播給大多數(shù)人的重要責(zé)任，所以“我”寄托了作者思想啟蒙的期望，⑧他想通過“我”這樣有著新思想的新知識分子來改變像魯鎮(zhèn)里的人一樣的“愚弱的國民”，同時他自己也立志成為這樣的精神戰(zhàn)士，意圖喚醒民眾的覺悟。

（二）作者批判精神的表達(dá)

雖然“我”是一個學(xué)習(xí)新思想，崇尚科學(xué)真理的新派知識分子，向悲慘的勞苦大眾傳遞著人文主義的關(guān)懷，但不可否認(rèn)的是“我”的身上也是有弱點的。不管是面對祥林嫂追問時的閃爍其詞倉皇而逃，還是對祥林嫂的死訊從開始的驚恐到后來所謂的輕松，都能看出“我”的這種“新”是并不徹底的。也正是因為這種不徹底，導(dǎo)致了“我”在面對眼前似乎無法改變的愚昧環(huán)境時是那么的無能為力。因此在“我”的身上其實也寄寓了作者對知識分子弱點的批判和對啟蒙主義的反思。這一點可以結(jié)合魯迅由《吶喊》轉(zhuǎn)向《彷徨》的寫作經(jīng)歷來分析。魯迅棄醫(yī)從文，借筆下的文字發(fā)出了對那個愚昧?xí)r代的吶喊，期望通過文藝來覺醒民眾，療救社會。但新文化運動戰(zhàn)線的分崩離析卻使得作者只能 “荷戟獨彷徨”，于是他的作品也就隨著這樣的改變，從偏重揭示下層社會的病苦（如《孔乙己》《藥》），轉(zhuǎn)向了對療救主體自身精神弱點的剖析（如《祝?！罚?。⑨《祝?！分械摹拔摇憋@然反映了作者對社會始終保持著的清醒、理智的態(tài)度和對自身的反思。

此外，作者在行文中也呈現(xiàn)了“反語”這個一貫的創(chuàng)作特色。如聽聞祥林嫂死訊之后，文中有這樣一句話描寫“我”的心理活動：

“我靜聽著窗外似乎瑟瑟作響的雪花聲，一面想，反而漸漸的舒暢起來?！雹?/p>

結(jié)合文章最后一段中的一句話：

“我在這繁響的擁抱中，也懶散而且舒適，從白天以至初夜的疑慮，全給祝福的空氣一掃而空了……”?

這兩句話中，看似“我”對祥林嫂的死從最初的內(nèi)疚慢慢走向了釋懷，但恰恰是這種釋懷，使得文章具有了一種反諷意味。同樣生而為人，這個地方的人，包括“我”，虔誠地供奉著死去的神靈，卻視身邊人的生命如草芥，印證了作者“哀其不幸，怒其不爭”的憤慨。又或者說，“我”在這種把人壓迫得喘不過氣來的地方待久了，最終也有可能走向冷漠與麻木，在新與舊的徘徊中走向自我毀滅。這也正是作者塑造“我”這個形象的意義之一——借“我”指出國民骨子里的頑疾，以此表達(dá)自己的批判精神和療救期望。

因此，盡管作者在“我”的身上投射了自己的啟蒙思想，但是“我”身上表現(xiàn)出來的軟弱也好，徘徊也罷，都表明了“我”這個知識分子是擔(dān)負(fù)不起覺醒民眾、療救社會的責(zé)任的，只有走出這種新與舊、真與假的夾縫，才能成為與時俱進(jìn)的啟蒙主義者。由此可見，小說中對“我”的塑造，也許正隱藏著作者的深意：在強(qiáng)化祥林嫂悲劇色彩的同時，也在更廣更深的層次上折射出國民靈魂上的痼疾。?

三、立足“我”之形象，展開深度教學(xué)

（一）定位文本關(guān)鍵

在《祝?！分?，祥林嫂是全文的核心人物，整篇文章也是以祥林嫂的悲劇結(jié)局為開頭并圍繞祥林嫂悲慘的一生展開的，因此，在教學(xué)中針對《祝?！返姆治龀＞劢乖诘箶⒌臄⑹马樞虻淖饔?、祥林嫂的三次不同的肖像描寫、自然環(huán)境與社會環(huán)境的分析等方面。在做人物形象分析時，也常會提到魯四老爺、柳媽、“我”等人，但這些分析大多是為了輔助分析祥林嫂的悲劇成因，即為了得出“一個困于夫權(quán)、族權(quán)、 神權(quán)雖苦苦掙扎卻無濟(jì)于事的悲慘農(nóng)村婦女”的結(jié)論?！拔摇痹谖闹须m起到一個線索的作用，但也正因為“我”的線索身份，使得讀者在解讀文本時容易忽略。

“我”作為貫穿全文的線索人物，從第一視角呈現(xiàn)了魯鎮(zhèn)的環(huán)境及生活在這里的人，可以說不管是核心人物祥林嫂還是“配角”魯四老爺、柳媽、短工等人，都是“我”的所見所聞，因此“我”不論是在故事情節(jié)的發(fā)展中還是在人物命運的走向中都起到了一個極為重要的作用。在課堂教學(xué)中，教師可以在學(xué)生充分了解故事情節(jié)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生采用分析關(guān)鍵法對文本中的關(guān)鍵部分進(jìn)行深入分析和探究，所分析的關(guān)鍵既可以是核心人物的話語、動作、心理活動等細(xì)節(jié)描寫的部分，也可以是像“我”這樣容易被忽略的關(guān)鍵人物。找準(zhǔn)“我”這個關(guān)鍵人物，就相當(dāng)于找到了深入解讀文本的其中一個通行證。

（二）洞見文本全貌

“我”雖然在文本中所占篇幅并不多，但是以這樣一個不起眼的敘述者視角作為關(guān)鍵切入口，能夠?qū)⑽谋局械那楣?jié)要素都串聯(lián)起來。首先從“我”的視角看魯鎮(zhèn)，魯鎮(zhèn)是一個典型的農(nóng)村小鎮(zhèn)，這里的人們每年都要舉行“祝?！边@個年終大典。文中的“我”是一個離鄉(xiāng)多年的求學(xué)之人，多年之后歸鄉(xiāng)卻發(fā)現(xiàn)無論是鎮(zhèn)上的生活還是人“都沒有什么大改變，單是老了些”，甚至那些為“祝福”忙前忙后的女人們還沒有資格參與拜神，寥寥數(shù)語間就勾勒出一個閉塞的小鎮(zhèn)和一群愚昧守舊的人。這也可以解釋為什么“我”這個歸鄉(xiāng)游子卻生出“決計要走”的想法，因為學(xué)習(xí)了新思想的“我”已經(jīng)融入不了這個故鄉(xiāng)，又或者說，這個故鄉(xiāng)已經(jīng)容不下“我”了。

隨著“我”的視角的變換，鎮(zhèn)子里的人物性格也慢慢變得立體，從“我”與他人的對話中，可以看到每個人物性格都很飽滿，其中最重要的對話就是“我”與祥林嫂的對話，在這短對話描寫中不僅能夠分析出“我”是一個怎樣的人，同時也為下文祥林嫂的死訊做鋪墊，激發(fā)學(xué)生繼續(xù)縱深探究對話背后的故事。由此可見，通過“我”的視角可以看清文本全貌，能夠在學(xué)生的腦海中形成一個整體的框架，學(xué)生帶著自己的疑問再繼續(xù)進(jìn)行深入挖掘。

此外，在教學(xué)中教師與學(xué)生都明白“我”并不等同于作者本人，可是“我”與作者之間的聯(lián)系和區(qū)別同樣也值得討論。從“我”的視角看作者本人，可以看到蘊藏在文本背后的作者的靈魂寫照——一個在新與舊的夾縫中掙扎的新派知識分子。但不同于“我”的軟弱與彷徨，作者本人始終是堅定的精神戰(zhàn)士，因此從“我”的視角看作者，可以從不同的角度和層面對文本進(jìn)行分析和拓展延伸，這樣一來對《祝?！返慕庾x就不局限于文本本身，而是在此基礎(chǔ)上嘗試挖掘魯迅作品或魯迅本人的全貌。

（三）開啟文本細(xì)讀

語文課程語境下的“文本細(xì)讀”是指通過對文本語言的理解走進(jìn)作者的精神世界，與作品對話，觸摸文本，咀嚼語言，發(fā)掘內(nèi)涵，以文本為中心，體會隱含在詞句中的深層含義，對文本進(jìn)行深入的挖掘分析，找出文中獨具匠心之處。?通過關(guān)鍵人物“我”串聯(lián)起文本內(nèi)部各要素之后，自然就應(yīng)該在此基礎(chǔ)上展開文本細(xì)讀，進(jìn)入深度學(xué)習(xí)，這就需要教師注重設(shè)置核心問題，引導(dǎo)學(xué)生既要回歸文本，又要沖破禁錮，發(fā)散思維。在統(tǒng)編版高中語文教材中，《祝福》 的學(xué)習(xí)提示中也提到魯迅小說的語言簡練而深邃，文中用諸如“似笑非笑”這樣一些簡單的詞語，便點染出周遭的冷漠。?針對這一提示，教師在設(shè)置問題時就可以回歸文本，將有“我”出現(xiàn)的原文部分重點圈畫出來，學(xué)生在這部分中通過分析魯迅的敘事語言、人物之間的對白等對文本的內(nèi)涵進(jìn)行深入挖掘。

文本細(xì)讀除了細(xì)讀文章的語言、結(jié)構(gòu)，還需要學(xué)生積極深入文本，與作者和文本進(jìn)行對話，透過文本深入剖析作者的思想與靈魂。針對這一要求，教師可以通過設(shè)置“魯迅與‘我’的聯(lián)系與區(qū)別”這一問題來引發(fā)學(xué)生調(diào)動原有的對魯迅的了解，并通過自己的聯(lián)想與理解，形成新的閱讀體驗，進(jìn)而提升深度學(xué)習(xí)的能力。

（四）落實核心素養(yǎng)

新課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布與實施，對閱讀與寫作的教學(xué)也提出了新的要求。在語文學(xué)科核心素養(yǎng)的視域下，以讀促寫教學(xué)模式成為中學(xué)語文閱讀教學(xué)課堂的主流模式之一。學(xué)生在充分閱讀的基礎(chǔ)上，將自己真實的閱讀體驗和豐富的生活素材相結(jié)合，在真實的語言運用情境中，通過多角度思考和有創(chuàng)意的表達(dá)，形成獨特的寫作成果，這是提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的有效途徑。魯迅的作品有其深刻性，但人生閱歷尚不豐富的學(xué)生無法徹底理解其中深意，因此，教師在課堂教學(xué)中，應(yīng)有意識地引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過程中進(jìn)行批注式閱讀，并及時整理閱讀中的所思所感，這樣才能夠切實提升深刻性、獨特性等思維品質(zhì)，并在這種閱讀體驗中掌握表現(xiàn)美、發(fā)現(xiàn)美的方法。

與此同時我們還應(yīng)注意到，《祝?！分械摹拔摇北M管是一個新派知識分子，但從嚴(yán)格意義上來說，《祝?！穼儆谵r(nóng)民題材的小說，主要描寫的是中國封建農(nóng)村社會中的農(nóng)民生活，“我”是為讀者提供了一個不一樣的解讀文本視角，僅僅通過《祝福》中的“我”來認(rèn)識那個時代的知識分子顯然是不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?。因此，為了達(dá)到更好的課堂教學(xué)效果，使學(xué)生擁有更完整的閱讀體驗，就必須拓寬閱讀視野。魯迅在許多文章中都塑造了“我”這一形象，如《故鄉(xiāng)》《狂人日記》《孤獨者》《在酒樓上》，也塑造了一系列性格迥異的知識分子形象，如《孔乙己》中的孔乙己、丁舉人，《在酒樓上》中的呂緯甫，《孤獨者》里的魏連殳……不論是“我”還是這些知識分子，都值得我們?nèi)ゼ?xì)讀，去推敲其中關(guān)鍵。將細(xì)讀單篇文章的學(xué)習(xí)模式，運用到多篇文本的對比閱讀中，通過對比不同故事的敘述者“我”，更能理解“我”作為一個離鄉(xiāng)的讀書人的孤獨與彷徨，也更能深入了解魯迅的思想。而通過對比新舊兩派知識分子和走向不同道路的新派知識分子，則對當(dāng)時知識分子的弱點有更清晰的認(rèn)知，能夠更好地理解魯迅寄寓在這些知識分子身上的批判與反思。這種從單篇閱讀走向群文閱讀的學(xué)習(xí)方式，其實也是學(xué)生從不同角度、不同層面對文學(xué)作品進(jìn)行鑒賞，學(xué)生在發(fā)展形象思維和抽象思維的同時，獲得獨特的閱讀體驗，并調(diào)動自己的生活體驗和已有認(rèn)知，將這種獨特的閱讀體驗內(nèi)化成正確的審美意識和健康向上的審美情趣與鑒賞品味，進(jìn)而拓展自己的文化視野，在獲得關(guān)鍵知識和必備能力的基礎(chǔ)上全面提升學(xué)科核心素養(yǎng)。

瞄準(zhǔn)關(guān)鍵，著眼于細(xì)微之處，這是進(jìn)行文本細(xì)讀和深度學(xué)習(xí)的前提。面對魯迅這樣一個深邃的靈魂，我們更應(yīng)當(dāng)從他作品中的細(xì)微處著手，透過細(xì)小但關(guān)鍵的某處，真正做到見微知著，看到他堅定的眼神之下深藏著的波濤洶涌，看到他胸中始終熊熊燃燒的火炬，跨越時空界限，探尋魯迅思想和作品的時代意義，進(jìn)而才能更好地?fù)?dān)當(dāng)起青年的時代使命。

注 釋：

①③⑤⑩??中華人民共和國教育部.普通高中語文教科書（必修下冊）[M].北京:人民教育出版社,2020.93,96,96,98,105,106.

②⑨?錢軍.別樣的關(guān)切：從“我”的角度看《祝福》[J].語文教學(xué)通訊,2021(01):8-10.

④⑥王軍文.魯迅《祝?！返臉?biāo)點符號表意效果例析[J].現(xiàn)代語文(教學(xué)研究版),2016(02):66-67.

⑦魯迅.魯迅全集（第一卷）[M].北京:人民文學(xué)出版社,2005.439.

⑧李維民.對“我”的多重審視——小說《祝?！方庾x的重要視點[J].語文教學(xué)通訊,2018(08):67.

?成美玲.基于語文核心素養(yǎng)的小說文本細(xì)讀教學(xué)研究[D].桂林:廣西師范大學(xué),2021.12.