文∣郭躍輝

近日，筆者觀摩了數(shù)節(jié)中考復(fù)習(xí)備考教學(xué)課堂。教師對中考考點把握得比較精準，能夠針對知識點進行試題分析與訓(xùn)練。但普遍存在的問題是教師過于重視知識點本身的簡單操練，過于執(zhí)著給學(xué)生提供答題公式、模式，忽視了學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，從而導(dǎo)致課堂教學(xué)效果不佳。布魯姆提出的“支架式教學(xué)”理論認為，教師首先要在學(xué)生的現(xiàn)有知識水平和學(xué)習(xí)目標之間建立一種幫助學(xué)生理解的支架，然后在這種支架的支持下，幫助學(xué)生掌握、內(nèi)化和建構(gòu)所學(xué)的知識技能，最后再逐步撤除支架，讓學(xué)生獨立完成對學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)。通過對中考復(fù)習(xí)課的觀察，筆者發(fā)現(xiàn)教師提供的教學(xué)支架較為單一，主要是知識支架，包括語法知識、文體知識、技法知識等。為提高復(fù)習(xí)備考的效率，教師有必要搭建更多的教學(xué)支架。

一、思維支架：從靜態(tài)知識到動態(tài)內(nèi)容

布魯姆將知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識、反省性知識四個維度，事實性知識指的是“學(xué)生通曉一門學(xué)科或解決其中的問題所必須知道的基本要素”，概念性知識指的是“能使各成分共同作用的較大結(jié)構(gòu)中的基本成分之間的關(guān)系”。這兩類知識是靜態(tài)化、固定性知識，例如固定的語法知識、靜態(tài)的文體知識、瑣碎的技法知識等。學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不僅僅是識記這些靜態(tài)知識，更主要的是將其應(yīng)用于具體的語言環(huán)境中，結(jié)合動態(tài)的內(nèi)容培養(yǎng)起解決學(xué)科問題、實際生活問題的能力。

例如，A教師指導(dǎo)學(xué)生進行對聯(lián)知識的復(fù)習(xí)，提煉出了“字數(shù)相等，詞性相同，內(nèi)容相關(guān)，平仄相對”的概念性知識，總結(jié)了對聯(lián)題的幾種類型，指導(dǎo)學(xué)生利用對聯(lián)的基礎(chǔ)知識進行訓(xùn)練。實際上，此類靜態(tài)、固定的語法知識，可以用來判斷對聯(lián)是否工整，但在“補寫對聯(lián)”“提煉對聯(lián)”“重組對聯(lián)”等題目中，事實性知識和概念性知識的效用是有限的。例如，2019年廣東省中考試題“基礎(chǔ)部分”的第5題第(2)小題：

根據(jù)對聯(lián)常識，將下面六個短語組合成一副對聯(lián)。

無處 隨時 不清風(fēng) 動來 舉起 消酷暑

根據(jù)“字數(shù)相等，詞性相同，內(nèi)容相關(guān)，平仄相對”的對聯(lián)常識，學(xué)生很容易判斷“無處”和“隨時”相對，“舉起”和“動來”相對，“消酷暑”和“不清風(fēng)”相對，而且“不清風(fēng)”的“風(fēng)”為平聲，當為下聯(lián)。但不少同學(xué)寫的是“動來隨時消酷暑，舉起無處不清風(fēng)”“動來無處消酷暑，舉起隨時不清風(fēng)”“舉起無處消酷暑，動來隨時不清風(fēng)”等。從動態(tài)內(nèi)容上講，“不清風(fēng)”意為“沒有清風(fēng)”，只能和否定詞語搭配才能表達正確的意思，因此“隨時不清風(fēng)”的搭配不符合生活邏輯。對于“動來隨時消酷暑，舉起無處不清風(fēng)”的組合，執(zhí)教教師認為不符合標準答案。實際上，盡管該組合搭配與標準答案或?qū)β?lián)原文不符合，但不論從靜態(tài)知識還是具體內(nèi)容上看，也是正確答案。

A教師又以廣州市2020年中考試題第5題為例，進一步復(fù)習(xí)鞏固對聯(lián)知識。題目如下：

廣福戲臺藏身于荔灣區(qū)恩寧路的粵劇藝術(shù)博物館，是一座純木結(jié)構(gòu)建筑。這座古色古香的大戲臺依水而建，一年四季都有免費演出，市民可以在水邊憑石欄賞粵劇。文佳來到廣福戲臺，有感而發(fā)，寫下一副對聯(lián)。

上聯(lián)：登古臺唱新韻演盡喜怒哀樂

下聯(lián)：

A．臨碧水著紅裝遍賞起承轉(zhuǎn)合

B．入云山對夕陽慣看秋月春花

C．倚玉欄臨碧水賞遍春夏秋冬

D．戲樓里憑石欄品味唱念做打

師生完全拋開了題目所給文段的具體內(nèi)容，只是根據(jù)對聯(lián)的靜態(tài)知識，判斷四個選項的對仗是否工整，結(jié)果不少學(xué)生選錯了答案。上聯(lián)主要是從“唱戲”的角度寫的，下聯(lián)則需要結(jié)合文段內(nèi)容判斷。C選項中的“玉欄”是對文段中“石欄”的美稱，“臨碧水”照應(yīng)了文段中的“依水而建”，“春夏秋冬”對應(yīng)的是文段中的“一年四季”。從內(nèi)容上看，C選項不只符合文段內(nèi)容，同時也符合對聯(lián)的常識。

這說明，靜態(tài)知識不能完全解決學(xué)生的答題問題。學(xué)生所要獲得的，不是一條條固定的語文知識，而是在動態(tài)的內(nèi)容中運用知識，進一步自主建構(gòu)知識。在中考復(fù)習(xí)備考過程中，教師尤其要關(guān)注靜態(tài)知識背后的語言、篇章、素材等動態(tài)內(nèi)容，這是真正的思維支架。

二、知識支架：從“要求”到“程序”

布魯姆說的程序性知識指的是“如何做什么，研究方法和運用技能、算法、技術(shù)和方法的標準”。梳理中考復(fù)習(xí)課例不難發(fā)現(xiàn)，課堂上的程序性知識化身為“答題公式”“答題套路”，事實性知識和概念性知識依然占較大比例。如何開發(fā)出具有理論依據(jù)和操作指導(dǎo)的答題程序，是值得思考的問題。

在中考復(fù)習(xí)教學(xué)中，事實性知識和概念性知識隱藏在審題要求、答題要求中。例如，B教師執(zhí)教了一節(jié)語言應(yīng)用復(fù)習(xí)課，給了學(xué)生如下提示：審題——明確要求，讀材料——讀全讀懂，表達——有序有據(jù)，這是對語言應(yīng)用類題目答題方法的提煉與概括。但這些內(nèi)容本質(zhì)上屬于“要求”或“規(guī)則”。學(xué)生自然也明白“明確要求”“讀全讀懂”的重要性，但究竟如何操作才能實現(xiàn)“讀全讀懂”呢？這就涉及“程序性知識”的“如何做”的維度了。“如何做”不僅包括“做的方法或策略”，還包括“做的流程或程序”。正如安德森等人所說：“程序性知識反映不同‘過程’，而事實性知識和概念性知識涉及可以稱作‘結(jié)果’的部分。”對于漫畫類題目，B教師指導(dǎo)學(xué)生概括漫畫內(nèi)容的過程是出示題目—學(xué)生作答—核對答案—教師講解。經(jīng)過三道題目訓(xùn)練后，學(xué)生依然在“說明漫畫內(nèi)容”方面失分，原因是信息捕捉不全面。面對這種學(xué)情，教師依然強調(diào)“仔細觀察畫面，客觀描述內(nèi)容”，顯然無法實現(xiàn)應(yīng)有的教學(xué)效果。此時，教師應(yīng)和學(xué)生一起討論“如何捕捉完整的漫畫信息”的程序性知識。例如，先關(guān)注并寫出漫畫的題目，再對漫畫內(nèi)容進行分類或分塊，接著按照不同類別或板塊有順序地描述，注意畫面中有什么就說什么，不做過多的想象和推理。

類似的程序，反射到學(xué)生頭腦中，就不再是一個個的“知識點”或并列的一條條的“答題要求”或“答題規(guī)則”，而是成為一種“知識圖式”。按照圖式理論，人的所有知識都組成一定的單元，這種單元就是圖式。包括在這種單元里的東西，除了知識本身之外，還有關(guān)于這些知識如何被運用的信息。圖式的內(nèi)部結(jié)構(gòu)是一種相對抽象的構(gòu)架。當瑣碎的知識轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)構(gòu)化圖式或程序后，更有利于學(xué)生掌握和運用。再比如把握圖表信息，以“讀全讀懂”作為“要求”，就不如轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋汝P(guān)注標題，再分別從縱、橫兩個方向觀察數(shù)據(jù)及其他信息，圍繞標題或題目其他提示概括結(jié)論，結(jié)論中最好不出現(xiàn)具體的數(shù)字”等思維流程。

三、同伴支架：從獨立訓(xùn)練到互助學(xué)習(xí)

對于語文知識教學(xué)與復(fù)習(xí)，不少教師采用的是“教師講解—學(xué)生識記—反復(fù)訓(xùn)練—復(fù)習(xí)強化”的模式，這種單向?qū)W習(xí)的效率是比較低的。教師如果能夠充分發(fā)揮同伴支架的作用，變獨立訓(xùn)練式學(xué)習(xí)為互助學(xué)習(xí)，就可以提升教學(xué)效果。

C教師執(zhí)教一節(jié)“仿寫句子”的復(fù)習(xí)備考課，學(xué)生普遍反映仿寫題難度不大，答題障礙在于經(jīng)常會陷入“詞窮”的狀態(tài)，即找不到合適的詞語表達相應(yīng)的意思。面對此種學(xué)情，教師須在教學(xué)層面上進行應(yīng)對，不能進行“加強詞語積累”“多做仿寫題”等大而無當?shù)闹笇?dǎo)。C教師創(chuàng)造性地運用“頭腦風(fēng)暴”的方式，請每一名同學(xué)說出一個主題詞或形容詞，學(xué)生一邊說，其他學(xué)生一邊判斷這些詞是否符合題意。例如：

見了大河的洶涌，沒見過大山的巍峨，真是遺憾；

見了大山的巍峨，沒見過大海的浩瀚，仍是遺憾；

見了大海的浩瀚，_________________，依舊遺憾；

_________________,_________________，還是遺憾；

出發(fā)吧，永遠出發(fā)。世上有不絕的風(fēng)景，人有不老的心情。

題目要求將畫線句子補充完整，C教師請學(xué)生依次說出自己能夠想到的詞語，包括名詞和形容詞。在“頭腦風(fēng)暴”活動中，大漠、大江、大峽、大雪、大潮、大地、星空、曠野等系列名詞以及遼闊、廣袤、廣闊、博大、壯闊、綿延、廣博、雄偉、蒼茫、雄渾、壯美、高峻等形容詞，在學(xué)生的相互啟發(fā)中相繼迸出。這就有效地彌補了學(xué)生“詞窮”的缺陷，充分發(fā)揮了同伴支架的作用。

聯(lián)合國教科文組織編寫的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》中說：“學(xué)習(xí)不應(yīng)只是個人的事情。學(xué)習(xí)作為一種社會經(jīng)驗，需要與他人共同完成，以及通過與同伴和老師進行討論及辯論的方式來實現(xiàn)?！弊鳛橹R教學(xué)與復(fù)習(xí)課，學(xué)生獨立學(xué)習(xí)和訓(xùn)練固然重要，但有效運用同伴支架，可以有效提高學(xué)習(xí)效果。D教師指導(dǎo)學(xué)生作答文學(xué)類文本閱讀中人物形象分析類題目，當學(xué)生呈現(xiàn)答案后，D教師不僅請學(xué)生講述思考的過程，總結(jié)回答此類題目的經(jīng)驗心得，同時請其他同學(xué)對該同學(xué)的答案進行點評，從而加深對相關(guān)知識的理解。這實際上是運用元認知策略，即個體對自己認知加工過程的意識和監(jiān)控。學(xué)生總結(jié)反思作答的過程，屬于認知的監(jiān)控，而同伴的點評則是一種評價，即“對思維、學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果作出判斷以及對判斷作出的反應(yīng)”。當然，不少教師認為這種學(xué)習(xí)方式過于耗時，學(xué)生做題的數(shù)量有限，不能夠?qū)λ蓄}型進行訓(xùn)練。這其實是對教學(xué)效率的誤解。提升教學(xué)效率，不在于學(xué)生作答了多少題目，更不在于教師講解了多少題目，而在于對題目背后的知識進行有效把握和運用，在于教師使用一定的認知策略指導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化知識、建構(gòu)知識、運用知識。

總之，教師在進行中考語文復(fù)習(xí)備考教學(xué)時，要以課堂教學(xué)效率為重點，要注重給學(xué)生搭建多種支架，包括思維支架、知識支架、同伴支架等，改變“知識點識記+刷題訓(xùn)練”的思路，真正培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科認知能力。