文∣牛寶榮 宋嶺

進(jìn)入21世紀(jì)以來，科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展挑戰(zhàn)了教育教學(xué)方式和課程改革。為培養(yǎng)新世紀(jì)的人才，實(shí)現(xiàn)教育的可持續(xù)發(fā)展，2015年聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)通過并發(fā)布了《教育2030行動(dòng)框架》(Education2030FrameworkforAction)和《反思教育：向“全球共同核心利益”的理念轉(zhuǎn)變》(RethinkingEducation：TowardsaGlobalCommonGood)的報(bào)告，確保“包容和公平的優(yōu)質(zhì)教育，讓全民終身享有學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”[1]目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。基于未來教育發(fā)展的預(yù)測，世界各個(gè)國家和地區(qū)都提出了各自面向2030年的教育對策。我國立足當(dāng)前，著眼長遠(yuǎn)，于2019年年初發(fā)布《中國教育現(xiàn)代化2035》和配套的五年行動(dòng)計(jì)劃——《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案(2018—2022年)》，從而推動(dòng)中國教育現(xiàn)代化發(fā)展進(jìn)程。美國在綜合考慮國內(nèi)外發(fā)展形勢的基礎(chǔ)上，直面挑戰(zhàn)，面向“2030課程”進(jìn)行改革，這必然能為我國未來的課程改革與發(fā)展帶來有益的啟示。

一、美國“2030課程”改革之路

美國的課程改革歷日曠久， 19世紀(jì)，斯賓塞(Spencer)提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”這個(gè)問題，引發(fā)了傳統(tǒng)主義陣營與進(jìn)步主義陣營之間的“課程戰(zhàn)爭”，并一直持續(xù)到整個(gè)20世紀(jì)，在不同的年代形成了不同的課程觀。20世紀(jì)40年代，以生活適應(yīng)課程為主，課程幫助學(xué)生適應(yīng)成人的生活。60年代，以學(xué)科結(jié)構(gòu)課程為主，課程旨在增長學(xué)生的知識(shí)、開闊學(xué)生的視野。80年代以后，美國基于統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)想，開始了“基于標(biāo)準(zhǔn)的教育改革”運(yùn)動(dòng)(Standard-based educational reform)，隨后為解決國家與地方課程標(biāo)準(zhǔn)差異大的問題，形成了《共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)》(CommonCoreStateStandards)。[2]基于對2030年的政治、經(jīng)濟(jì)、人口、社會(huì)的預(yù)測分析及未來的課程發(fā)展，美國提出了以適應(yīng)21世紀(jì)技能為核心的課程改革，人們將其稱為“2030課程”。

美國早在2008年就開始對21世紀(jì)的課程改革進(jìn)行探討，成立了“教師問題解決2030小組”，這一小組在美國的課程改革中起到重要作用。2010年，小組成員在展望課程發(fā)展趨勢與分析教育現(xiàn)狀后形成了《教學(xué)2030：我們必須為學(xué)生和公立學(xué)校做些什么——現(xiàn)在與未來》(Teaching2030：WhatWeMustDoforOurStudentsandOurPublicSchools——NowandintheFuture)的報(bào)告。這份報(bào)告根據(jù)美國教學(xué)的四個(gè)新興現(xiàn)實(shí)，提出六個(gè)教學(xué)改革的政策杠桿，合理設(shè)計(jì)并規(guī)劃美國未來的教學(xué)圖景。在課程上，該報(bào)告指出21世紀(jì)的學(xué)習(xí)者不僅僅要掌握傳統(tǒng)的讀、寫、算課程，即“3R課程”，同時(shí)更需要掌握“4C能力”：創(chuàng)造與創(chuàng)新能力、批判性思維與問題解決能力、溝通交流能力、團(tuán)隊(duì)合作能力。[3]從“3R”到“4C”的轉(zhuǎn)變，可以看出美國課程改革的趨勢，這是“2030課程”改革的開端。

2010年，由美國智庫胡佛研究所發(fā)布的《美國教育2030》(AmericanEducationin2030)是圍繞未來教育教學(xué)的設(shè)想，進(jìn)一步對“2030課程”進(jìn)行探討。在報(bào)告中指出了過去美國的課程結(jié)構(gòu)缺乏系統(tǒng)性與整體性，課程內(nèi)容缺乏有機(jī)連貫性與深度的問題，明確了面向未來的課程改革趨勢。[4]隨后，美國的課程重構(gòu)中心對“2030課程”做了細(xì)致描述與規(guī)劃，在2015年發(fā)布了《為了21世紀(jì)的教育重構(gòu)課程》(RedesigningtheCurriculumfora21stCenturyEducation)的白皮書與《四個(gè)維度的教育：學(xué)習(xí)者邁向成功的必備素養(yǎng)》(Four-DimensionalEducation:TheCompetenciesLearnersNeedtoSucceed)的報(bào)告。它們可以回答如下有關(guān)課程的問題：21世紀(jì)，學(xué)生為應(yīng)對未來的挑戰(zhàn)需要學(xué)習(xí)什么？教師教授什么樣的課程內(nèi)容能夠幫助學(xué)生應(yīng)對時(shí)代的變化。[5]美國的課程重構(gòu)中心為了讓課程緊跟世界發(fā)展的潮流，恰當(dāng)定位課程與不確定未來的關(guān)系，構(gòu)建聚焦知識(shí)(學(xué)生所學(xué)習(xí)和理解的)、技能(學(xué)生對知識(shí)的應(yīng)用)、性格(言行舉止和為人處世的方式)和元學(xué)習(xí)(學(xué)生在以目標(biāo)為導(dǎo)向的持續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展中的反思和適應(yīng))[6]四個(gè)互相聯(lián)系的維度，形成了整體、有機(jī)的課程改革框架。

綜觀美國“2030課程”的發(fā)展過程，可以看出美國的課程改革呈現(xiàn)出如下特點(diǎn)：

1.課程改革的持續(xù)性較長。為應(yīng)對21世紀(jì)的時(shí)代變革，美國從20世紀(jì)末到“2030課程”的提出經(jīng)歷了較長時(shí)間的探索，出臺(tái)了一系列的文件：《教學(xué)2030》(2010)、《美國教育2030》(2010)、《為了21世紀(jì)的教育重構(gòu)課程》(2015)、《四個(gè)維度的教育：學(xué)習(xí)者邁向成功的必備素養(yǎng)》(2015)等。政策制定者、課程研究者在持續(xù)進(jìn)行的課程改革中摸索探究，不斷修正前一階段出現(xiàn)的問題，提出新的課程改革對策。

2.課程改革比較系統(tǒng)、全面。秉承“大課程小教學(xué)”的觀念，一直以來，美國都是將課程改革視作教育改革的中心任務(wù)，在課程改革的理念、目標(biāo)、內(nèi)容、策略等各方面系統(tǒng)設(shè)計(jì)，力求與教育教學(xué)實(shí)際及世界發(fā)展密切聯(lián)系，有的放矢地解決教育中的難題。

3.課程改革的結(jié)構(gòu)較為完善。為培養(yǎng)適應(yīng)21世紀(jì)的人才，美國重視并不斷完善、優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，不僅關(guān)注學(xué)生讀、寫、算(3R)的能力，而且關(guān)注學(xué)生的“4C”技能，并重構(gòu)以知識(shí)、技能、性格、元學(xué)習(xí)四個(gè)維度為內(nèi)容的課程改革框架。

4.課程改革的內(nèi)容趨于現(xiàn)代化、綜合化、終身化。改革最明顯地表現(xiàn)在課程內(nèi)容的變遷，美國基于現(xiàn)代化因素的考慮，添加了如“STEM課程式”的綜合化內(nèi)容，豐富課程體系。在終身學(xué)習(xí)潮流之下，教師教學(xué)生學(xué)習(xí)變得日益重要，為此，美國在四個(gè)維度的課程改革框架中極其注重學(xué)生的元學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

總之，美國為應(yīng)對21世紀(jì)的發(fā)展變化，提出了面向“2030課程”改革框架，努力應(yīng)對未來的改革潮流。美國改革的經(jīng)驗(yàn)對反思我國當(dāng)下的課程改革存在的問題，探索未來的課程改革與發(fā)展路徑有一定的借鑒價(jià)值。

二、我國課程改革存在的主要問題

我國的課程改革不斷深化，“在課程標(biāo)準(zhǔn)與教科書修訂、課程實(shí)施特色化、課堂教學(xué)多元化、教師隊(duì)伍建設(shè)、考試評價(jià)改革等方面取得了顯著的成果，正在向‘為了中華民族的偉大復(fù)興，為了每個(gè)孩子的全面發(fā)展’的課程改革總目標(biāo)努力邁進(jìn)”[7]。進(jìn)步毋庸置疑，但是仍然存在著諸多問題需要進(jìn)一步明晰并予以解決。

(一)改革推進(jìn)過快，缺乏長效機(jī)制

1949年以來，八次基礎(chǔ)教育課程改革體現(xiàn)出我國對課程的持續(xù)關(guān)注。經(jīng)考察、分析后發(fā)現(xiàn)，其中幾次課程改革幅度很大，推進(jìn)過快，缺乏長效機(jī)制，處于搖擺之間，呈現(xiàn)出一種不穩(wěn)定的“鐘擺現(xiàn)象”。課程內(nèi)容方面，在學(xué)科課程與活動(dòng)課程之間來回?fù)u擺；理論傾向上也不斷動(dòng)搖，導(dǎo)致了課程學(xué)習(xí)者和實(shí)施者的適應(yīng)困難。

(二)課程改革的結(jié)構(gòu)性不足

我國課程改革存在結(jié)構(gòu)性不足的問題，主要表現(xiàn)在課程改革缺乏整體觀和系統(tǒng)性，改革中沒有全局把握課程各方面的構(gòu)成及其有機(jī)組成，如在教學(xué)實(shí)踐中，分科主義的傾向仍然十分嚴(yán)重，特別是當(dāng)下的高考文理分科制度，學(xué)生文理分流，失去全面學(xué)習(xí)知識(shí)的機(jī)會(huì)。有的家長甚至在基礎(chǔ)教育階段就讓學(xué)生選擇文理傾向，這就導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)的片面性，學(xué)生自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)整體被打破。美國在課程改革中注重課程的結(jié)構(gòu)性，以STEM教育為例，它是在一體化、全方位、立體式的建設(shè)模式下提出的，STEM教育不是學(xué)科的簡單組合，“而是貫通學(xué)科知識(shí)、聯(lián)系真實(shí)世界、以問題為導(dǎo)向、形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)暮拖到y(tǒng)化學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式”[8],這種教育方式培養(yǎng)了學(xué)生深度學(xué)習(xí)、問題解決與適應(yīng)未來的能力，也以整合的學(xué)科概念促進(jìn)了課程的結(jié)構(gòu)性改革。上述美國四個(gè)維度的課程改革框架也是注重課程結(jié)構(gòu)性改革的體現(xiàn)，而我國需要在課程結(jié)構(gòu)方面做長期努力，補(bǔ)足短板，注重課程改革的系統(tǒng)性和整體性，包括從課程目的到課程內(nèi)容再到課程實(shí)施與評價(jià)等全方面進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃與改革，各科課程的結(jié)構(gòu)性調(diào)整，基于問題解決或項(xiàng)目—任務(wù)等形式的課程實(shí)踐、跨學(xué)科課程與課程整合的實(shí)施，等等。

(三)教師較少參與課程改革

教師群體是推動(dòng)課程改革的重要力量，但受傳統(tǒng)觀念的影響，教師被當(dāng)成教育的工具，他們常常淪落為課程改革的邊緣人，遠(yuǎn)離課程開發(fā)與課程改革的場域。在這一點(diǎn)上，歐美等發(fā)達(dá)國家的課程改革往往能較早地認(rèn)識(shí)到并注重教師在課程改革與課程開發(fā)中的重要價(jià)值與作用，提倡教師參與課程改革。在進(jìn)行課程改革時(shí)，專家、學(xué)者能夠傾聽教師的意見，并通過教師提高教育質(zhì)量。在美國，霍姆斯小組和卡耐基教學(xué)專業(yè)工作組掀起教育改革的“第二次浪潮”，他們更注重學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部因素對教育質(zhì)量提高的重要作用，強(qiáng)調(diào)要通過提高教師的力量、提高教學(xué)的專業(yè)化水平來實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的改進(jìn)，進(jìn)而引起人們對“賦權(quán)于教師”等問題的普遍關(guān)注。[9]但在我國，由于傳統(tǒng)教育文化中理論與實(shí)踐的長期二元分離，教育研究者常常缺乏實(shí)踐關(guān)照，而一線教師又往往因?yàn)樽陨碇R(shí)技能、工作壓力與時(shí)間的限制等原因而缺乏理論關(guān)照，較少參與課程決策、課程開發(fā)等具體的課程改革事務(wù)，只是作為課程改革的接受者和被動(dòng)踐行者。

(四)評價(jià)制度與課程不配套

課程評價(jià)是指“人們收集相關(guān)的資料去評判所設(shè)計(jì)、開發(fā)或?qū)嵤┑恼n程是否正在產(chǎn)生或能夠產(chǎn)生預(yù)期的效果，以便決定是否采用、修改或者刪除總體課程或某一特定教科書的過程”[10]。課程改革是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)，需要調(diào)整課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程實(shí)施、課程管理、課程評價(jià)等各環(huán)節(jié)之間的關(guān)系，做到配套結(jié)合，才能達(dá)到預(yù)期的效果。我國的課程改革偏重于課程內(nèi)容的修訂，對評價(jià)制度的配套改革缺乏深切的思考，往往以學(xué)業(yè)評價(jià)和教學(xué)評價(jià)代替課程評價(jià)。但是，課程評價(jià)不能簡單地聚焦于學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和教師的教學(xué)成果，以終結(jié)性、結(jié)果性評價(jià)取而代之，而是要定位于課程改革的全過程，以形成性、過程性評價(jià)，及時(shí)、準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)問題，并將問題反饋給改革者，及時(shí)調(diào)整改革策略。[11]此外，課程評價(jià)形式與方法應(yīng)做到多元互補(bǔ)，將結(jié)果性評價(jià)與過程性評價(jià)結(jié)合(如采用作為結(jié)果性評價(jià)的終結(jié)性學(xué)業(yè)評價(jià)等，作為過程性評價(jià)的檔案袋評價(jià)等)，將量化評價(jià)與質(zhì)性評價(jià)結(jié)合(如采用以各種分?jǐn)?shù)和等級為指標(biāo)的量化評價(jià)，以及過程表現(xiàn)評語和行動(dòng)型試題等形式的質(zhì)性評價(jià))。

三、面向未來的課程改革路徑

我國在構(gòu)建面向未來的教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，應(yīng)注意課程與世界相接軌，與未來相適應(yīng)。根據(jù)世界課程改革的發(fā)展趨勢和對美國“2030課程”的經(jīng)驗(yàn)借鑒，反思我國課程改革的問題，我國未來的課程改革應(yīng)該從理念、目標(biāo)、內(nèi)容到師資及其管理保障等各方面進(jìn)行系統(tǒng)化的改進(jìn)。

(一)課程理念改革：漸進(jìn)改革觀

課程改革的變化不僅發(fā)生于表層、淺顯的物質(zhì)層面，更需要精神層面的關(guān)照與支持。課程改革是一個(gè)長期的過程而非突變的教育事件，“自從進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)以來，絕大多數(shù)改革都沒能如改革者所愿，沒能產(chǎn)生那持久甚至是實(shí)質(zhì)性的變革”[12]。不論結(jié)果如何，課程改革者都要確立正確的改革理念，以漸進(jìn)、持久性的改革觀念與細(xì)致、理性的思考去擁抱教育教學(xué)中的多元性與不確定性。課程理念的改革將決定課程改革的成敗。為此，我國在進(jìn)行課程改革時(shí)，應(yīng)克服盲目求快的傾向，以漸進(jìn)改革觀的理念指導(dǎo)課程改革，力求每一步都穩(wěn)扎穩(wěn)打，收獲成果。同時(shí)，為培養(yǎng)適應(yīng)未來的新型人才，課程改革也應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念，吸收先進(jìn)的理念。隨著學(xué)生主體性的凸顯，課程改革在遵循以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的原則下取得一些成效，例如：注重綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的有效落實(shí)，注重跨學(xué)科課程和課程整合趨勢；教學(xué)要擺脫單一的知識(shí)傳輸式和教師主宰的課堂，多引導(dǎo)、協(xié)助學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)的學(xué)習(xí)、探究和分享，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)、探究、溝通與表達(dá)的興趣等。在未來的課程改革中，我國應(yīng)合理借鑒、吸收并創(chuàng)新課程理念，漸進(jìn)推動(dòng)課程改革。

(二)課程目標(biāo)改革：突出關(guān)鍵能力培養(yǎng)

中國傳統(tǒng)的課程追求認(rèn)知性目的，以知識(shí)為本位，忽視了情感、態(tài)度、價(jià)值觀的目標(biāo)。從雙基目標(biāo)到三維目標(biāo)再到近期中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，可以看出課程目標(biāo)由對知識(shí)的關(guān)注轉(zhuǎn)向能力、情感的關(guān)注?；A(chǔ)教育教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生個(gè)性等方面全面、和諧發(fā)展。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)背景下，培養(yǎng)適應(yīng)21世紀(jì)的人才日益成為各國課程改革的目標(biāo)。美國從四個(gè)維度，整合知識(shí)、技能之間的關(guān)系，構(gòu)建了面向未來的課程框架。但是2016年9月我國發(fā)布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》報(bào)告中所強(qiáng)調(diào)的六大素養(yǎng)與歐美國家的 21 世紀(jì)技能或能力框架相比，核心素養(yǎng)不夠核心，過于籠統(tǒng)、寬泛，且前瞻性不夠。參照國際經(jīng)驗(yàn)，我國教育目標(biāo)應(yīng)該提煉適合自己的“21世紀(jì)技能”或關(guān)鍵能力[13]，在核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上重點(diǎn)突出面向未來的關(guān)鍵能力，在課程目的中重點(diǎn)培育，把這些關(guān)鍵能力作為核心目標(biāo)推進(jìn)課程改革。同時(shí)可以參照世界其他國家的經(jīng)驗(yàn)，合理設(shè)計(jì)課程目標(biāo)，構(gòu)建有中國特色的適應(yīng)21世紀(jì)的課程體系。

(三)課程內(nèi)容改革：生活化、綜合化、終身化

面向未來的課程內(nèi)容改革，應(yīng)體現(xiàn)生活化、綜合化、終身化的特點(diǎn)，培養(yǎng)適應(yīng)21世紀(jì)的人才。第一，課程內(nèi)容要貼近生活實(shí)際，讓課程與社會(huì)和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)結(jié)。生活化的課程內(nèi)容不僅出自實(shí)用主義的旨趣，而且它有利于學(xué)生新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)，促進(jìn)知識(shí)的理解與內(nèi)化。美國在課程體系中增添生命安全、家政等生活化的課程，滲透了生活化的目標(biāo)，體現(xiàn)了杜威“教育即生活”的主張。自新課改以來，我國注重三維目標(biāo)培養(yǎng)，但由于課程體系缺少生活元素，沒有很好地做到與學(xué)生生活相聯(lián)系。第二，課程內(nèi)容要強(qiáng)調(diào)課程整合和跨學(xué)科課程。課程綜合化是將各種課程要素進(jìn)行整合，“根本目的在于協(xié)調(diào)兒童經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)科目之間的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)課程育人價(jià)值的最大化，從而落實(shí)課程改革的理想”。將此方式與傳統(tǒng)教學(xué)相結(jié)合，有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生培養(yǎng)方式的多樣化與多元化，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。[14]未來社會(huì)日益復(fù)雜，知識(shí)縱橫交錯(cuò)形成網(wǎng)絡(luò)，解決一個(gè)問題需要綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)。綜合化的課程內(nèi)容可以幫助學(xué)生適應(yīng)未來社會(huì)，迎接挑戰(zhàn)。第三，課程內(nèi)容的終身化。終身教育體系與學(xué)習(xí)型社會(huì)的時(shí)代背景挑戰(zhàn)了歷來注重知識(shí)授受的中國教育，課程內(nèi)容改革由對基礎(chǔ)知識(shí)與技能的淺表化改革走向過程與方法的深層提升，從而教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)，提升解決問題的能力，以面對不確定的未來和社會(huì)生活，適應(yīng)時(shí)代發(fā)展潮流。

(四)課程保障改革：資金、法律與管理的支撐

課程改革的推進(jìn)，需要多方保障。第一，資金保障。教育經(jīng)費(fèi)是一種貨幣化的教育投入，是“一個(gè)國家為教育事業(yè)發(fā)展提供的物質(zhì)保障”，2012年，“中國國家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出占國內(nèi)生產(chǎn)總值比例達(dá)到4%，中國正式步入后‘4%’時(shí)代”，我們在肯定教育經(jīng)費(fèi)投入取得巨大成績的同時(shí)，也要看到其投入仍舊不足的現(xiàn)實(shí)問題。[15]由經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)統(tǒng)計(jì)的數(shù)據(jù)可知，OECD國家的教育經(jīng)費(fèi)占國內(nèi)生產(chǎn)總值比例的平均水平為5%左右[16]，而我國2018年教育經(jīng)費(fèi)占GDP的比例為4.11%[17]，還沒有達(dá)到平均水平，與發(fā)達(dá)國家和地區(qū)的數(shù)據(jù)相比還有一定的差距，我國的教育經(jīng)費(fèi)投入尚不足夠。對于未來中國教育的發(fā)展，政府極有必要加大經(jīng)費(fèi)投入，提供財(cái)政保障。此外，也可以建立長效機(jī)制，優(yōu)化支出結(jié)構(gòu)。第二，法律保障。法律保障是我國推進(jìn)課程改革的薄弱環(huán)節(jié)。我國在課程改革中出現(xiàn)各種教育問題，例如教師道德問題、教育機(jī)會(huì)不均等問題，原因之一是我們?nèi)鄙俳∪慕逃审w系。為此，面向未來的課程改革需要法律提供保障，從而提高課程改革成效。第三，管理保障。當(dāng)今世界各國的課程管理都立足于平衡國家和地方權(quán)力的關(guān)系。我國實(shí)施三級課程管理體制，三級課程管理就其本質(zhì)而言是“課程權(quán)力的重新分配，也即是怎么協(xié)調(diào)好國家、地方以及學(xué)校這三個(gè)權(quán)力主體之間的關(guān)系問題”[18]。但實(shí)際上我們的三級管理主體權(quán)限尚未十分明確，依然出現(xiàn)政府主導(dǎo)下的課程管理，學(xué)校和地方的自主權(quán)力十分有限。為此，有必要合理配置課程權(quán)力，分析類型、主體并協(xié)調(diào)好關(guān)系，堅(jiān)持權(quán)責(zé)明晰、對等統(tǒng)一的原則，以便建立一個(gè)科學(xué)、合理的課程管理制度，確保課程改革的各環(huán)節(jié)順利運(yùn)作。[19]

(五)教師改變：做課程改革的中堅(jiān)力量

課程改革不僅是課程專家與課程管理者的事情，而且是教師群體的事情。受傳統(tǒng)觀念的影響，教師傳道、授業(yè)、解惑，他們是課程改革的被動(dòng)踐行者和具體實(shí)施者。其實(shí)，這是一種狹隘的觀念，新時(shí)代需要教育管理者、研究者和教師都轉(zhuǎn)變觀念，重新定位教師的角色，突出教師在課程改革中的重要價(jià)值?！罢n程改革中體現(xiàn)和表達(dá)的思想最終目的是改善教學(xué)、優(yōu)化教學(xué)效果”，其涉及的所有事宜均與教師密切相關(guān)，因而，教師在課程改革的浪潮中，應(yīng)有效行使課程權(quán)力以推進(jìn)課程改革。一方面，要賦予教師一定的課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力(如校本課程的開發(fā)權(quán))，建設(shè)教師文化，增強(qiáng)教師對課程權(quán)力的理解與支持，提高認(rèn)同度。[20]另一方面，教師要發(fā)揮主觀能動(dòng)性，積極參與課程改革。在做好教育教學(xué)工作之余，教師要增強(qiáng)研究意識(shí)，提高研究能力，切實(shí)提高自身素質(zhì)，尤其是專業(yè)發(fā)展能力。有的研究者認(rèn)為：“我國基礎(chǔ)教育改革貫穿著這樣一個(gè)清晰的邏輯：教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革；課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)；課堂教學(xué)的核心環(huán)節(jié)是教師的專業(yè)發(fā)展。”[21]作為一種職業(yè)，教師本應(yīng)體現(xiàn)出自身的專業(yè)性，21世紀(jì)的教師更應(yīng)該具備高標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)化程度，不斷完善專業(yè)知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)，促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展與成長，推動(dòng)教師隊(duì)伍整體進(jìn)步。如此的課程改革也能夠有效解決傳統(tǒng)中自上而下的命令與服從之間的矛盾危機(jī)，讓改革扎根在一線教師及其課程教學(xué)的土壤中，宏觀調(diào)控、規(guī)劃與自下而上的生發(fā)協(xié)同進(jìn)行。