基于實時互動的同伴對話反饋對大學生課堂深度學習的促進效果研究

姚佳佳 李艷 陳新亞 蘇建元

[摘? ?要] 高校傳統(tǒng)課堂中生生對話互動的缺乏是其不足以促進大學生深度學習的一個重要原因，而基于課堂實時互動的同伴對話反饋是激發(fā)學生課堂參與動機和加深課堂學習投入的重要途徑，對緩解高校教學互動現狀有較好的適用性。研究通過單組前后測實驗探究了基于實時互動的同伴對話反饋對大學生課堂深度學習的促進效果。研究發(fā)現：（1）該互動形式的同伴對話反饋可顯著削弱學生的淺表學習方法傾向，但對深度學習方法傾向強化不明顯;（2）同伴對話反饋中初始對話和初步反饋層面的提問行為，以及深層反饋層面的提問與觀點發(fā)表行為，都比初始對話和初步反饋層面的觀點發(fā)表行為更有利于促進學生學習方法深化。研究基于以上發(fā)現為高校教師更好地設計混合教學情境下促進大學生深度學習的同伴對話反饋活動提供了建議。

[關鍵詞] 高校教學; 深度學習; 同伴對話反饋; 實時互動; 認知網絡分析

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 姚佳佳（1993—），女，浙江湖州人。講師，博士，主要從事深度學習、協作學習、學習分析研究。E-mail：yjjyoka@jiangnan.edu.cn。

一、研究背景與綜述

（一）同伴對話互動促進深度學習的重要性

美國研究院對深度學習的界定中強調了有效溝通的批判性思考與協作解決問題的能力[1]。美國國家研究委員會在其深度學習報告中也指出，面向深度學習的教學應更多鼓勵學生開展向他人闡述、質疑或解釋的學習方式[2]。索耶也指出，深度學習要求學習者在合作學習中理解知識創(chuàng)造的對話過程，批判性檢查相關論點邏輯，并反思自己的原有理解和學習過程[3]。而目前在線學習還普遍存在淺層的認知投入，社交投入可促進深層次學習交互[4]。這些都說明了深度學習需要依賴更有效、高質量的同伴對話互動形式來實現。

（二）同伴對話反饋促進深度學習的可能性

同伴對話反饋作為同伴對話互動的一種形式，要求學生評價、判斷他人的觀點或作品并撰寫評論[5]，可以鍛煉學生用專家思維和深度的學習方式來開展同伴互動，讓雙方都能從反饋中學到東西[6]。因為學生需要比較或質疑他人的想法、評價，或提出修改建議、反思、計劃與自主思考等，故反饋提供者會進一步提高自己的高階學習能力，評估、管理和主導自我學習的能力，以及學會批判性思考、聯系新舊知識、采用不同視角解釋等技能[7]。通過思考他人的觀點和作品，反饋雙方都學會更加批判地反思和嘗試改進自己的觀點或作品，從而深化學習和提高學習動機[8]，且同伴對話反饋的過程本身還能生成更多知識，幫助學生產生更優(yōu)質的評價性觀點和發(fā)展元認知技能[9]。目前有關反饋的研究也認為，對話反饋是對改善學習最具潛力的一種策略[10]，且由同伴提供反饋更有助于對話反饋的發(fā)生，鼓勵學生更積極地參與在線學習[11]。

（三）同伴對話反饋促進深度學習的研究現狀

已有研究表明，嚴格設計同伴對話反饋任務[12]、使用多種爭論支架[13]或者可視化語義工具[14]、利用學習分析向學生實時反饋互動情況[15]、利用機器學習對學生進行動態(tài)的智能分組[16]、教師輔助代替教師主導的互動討論模式[17]、創(chuàng)設以深度學習為核心的大學生協同知識建構教學模式[18]等都有助于促進學生的在線互動和學習深度。但從課堂實時互動平臺的設計與使用角度發(fā)揮同伴對話互動促進學生深度學習的研究還較為欠缺;且大多研究依然習慣將這類互動工具用于教師收集學生的問答反饋或頭腦風暴[19-23]、學習筆記或作品成果的提交展示[24]以及小組項目式學習中資源收集、儲存、共享與作品制作過程記錄[25-27]等。在這些研究中，討論的實質常常以學生回應教師問題或任務的單向互動為主，缺乏聚焦協作過程中同伴對話反饋互動任務的嚴格設計和技術的針對性支持，同時缺乏從不同對話反饋層級的微觀分析及其與深度學習評價結合的視角去探索應用效果。因此，如何在高校教學中更好地利用課堂實時互動工具，對工具的使用形式、場景和策略加以更好地設計，從而優(yōu)化同伴對話互動，促進大學生的深度學習，還需要開展更多有針對性的實證探索。

二、研究目的與問題

本研究旨在進一步探索基于實時互動工具的同伴對話反饋對大學生在課堂學習過程中的深度學習促進效果，以及通過對不同深度學習促進效果的學生在同伴對話反饋過程中的具體行為特征分析，了解該互動形式具體是如何影響學生深度學習的。研究問題如下：

（1）基于實時互動的同伴對話反饋是否可以促進學生在課堂中的深度學習？

（2）基于實時互動的同伴對話反饋對不同類型學生的深度學習促進效果是否存在差異？

（3）學生在實時互動中的同伴對話反饋行為與其深度學習的促進效果有何關聯？

三、研究方法

（一）研究設計與實施

本研究選取某大學Z校大二專業(yè)選修課“現代教育技術”中的研討課開展實踐，共有來自不同專業(yè)的57位學生選課。研討課共持續(xù)12周，每周一次，每次兩課時，包括12個不同主題。課堂由小組匯報、班級學生提問和教師交流三個環(huán)節(jié)構成。其中前6周學生通過騰訊投票電子問卷單向提問，缺乏同伴對話反饋機會（控制階段）;后6周學生通過Padlet平臺（一個可多人實時互動的在線協作工具）實時提問和回應，為同伴對話反饋提供機會（干預階段）。

（二）數據收集與分析

首先，本研究選取Entwistle等人[28]的學習方法權威測量問卷ASSIST縮減版作為學生在同伴對話反饋干預前后的學習方法前后測工具，包括深度學習方法、策略學習方法、淺表學習方法三個維度，每個維度包含6個條目，可分別用于測量相應層次的學習方法傾向程度。每個題目的得分均在1～5分之間，每種學習方法總得分最高均為30分，最低6分，得分越高說明學生在所測量的學習過程中越趨向于該種學習方法。本研究參與前、后測的有效學生分別為52人和51人，三個學習方法維度的前后測信效度均較好（α系數在0.66～0.81之間）。研究主要采用SPSS 20.0工具對其進行配對樣本t檢驗的統(tǒng)計分析，以了解學生在前后6周的學習方法層次有無顯著差異。

其次，本研究通過Padlet平臺共收集到215條學生提問與回應的交互內容，由兩位研究人員基于SOLO五級分類指標原型[29]（表1）和IRF同伴對話行為編碼指標[30]（表2）對其進行同伴對話反饋行為層級和認知投入層次的獨立編碼，編碼一致性檢驗結果極好（Kappa系數大于0.8），并采用ENA 1.6.0 Web Tool工具對其進行認知網絡分析（Epistemic Network Analysis，ENA），以了解學生的同伴對話反饋行為表現特征。

四、結果與發(fā)現

（一）同伴對話反饋對學生整體的深度學習促進效果

由表3可知，基于實時互動的同伴對話反饋對學生整體學習方法深化的促進作用較弱，其中，學生的深度和策略學習方法傾向均無顯著變化;但學生的淺表學習方法傾向顯著降低。這說明該互動形式僅能較好地吸引學生減弱原本的淺表學習方法傾向，但對進一步強化深度和策略學習方法傾向的效果不明顯。

（二）同伴對話反饋對不同類型學生的深度學習促進效果

為突破群體層面深入到個體層面，本研究根據Biggs[31]規(guī)定的基于學習方法測量的學習類型識別規(guī)則對整體學生進一步分類。具體規(guī)則是：學生某種學習方法的得分在該方法學生整體得分8～10分位數范圍的記為“+”，代表“高水平”;得分在4～7分位數范圍的記為“0”，代表“中等水平”;得分在1～3分位數范圍的記為“-”，代表“低水平”。在此基礎上，Biggs將每個個體對應三種學習方法可能存在的各種組合最終歸類為表4中的6種類型，其中僅最后兩種為深度學習者，前四種均未達到深度學習。

本研究根據學習方法前后測對干預前后的學習者類型進行了識別，并將前四種學生（NA、S、SA、A）合并為非深度學習者，后兩種（D、DA）合并為深度學習者，對兩大類學生的學習方法前后測進行配對樣本t檢驗，結果見表5。非深度學習者的深度學習方法傾向無顯著變化，但策略學習方法傾向有顯著提升，且淺表學習方法傾向也有顯著降低;深度學習者的深度學習方法傾向略有降低，但未達到顯著意義，策略學習方法傾向無顯著變化，但其淺表學習方法傾向有顯著降低?？梢娀趯崟r互動的同伴對話反饋對不同類型學生的學習方法影響效果較為相似：不論非深度學習者還是深度學習者，其深度學習方法傾向均無法得到顯著強化，即使非深度學習者的深度學習方法傾向原本較弱可提升空間較大，但依然沒有受到積極影響，深度學習者的深度學習方法傾向甚至出現了減弱跡象，雖未達到統(tǒng)計學顯著差異但也較為明顯;該互動形式對兩種學習者的淺表學習方法傾向均有顯著削弱作用，且對深度學習者削弱作用更大，但其削弱的淺表學習方法傾向并未轉移到另兩種學習方法傾向的顯著強化上，而非深度學習者所削弱的淺表學習方法傾向則轉移到了策略學習方法傾向的顯著強化上，向深度學習方法傾向的轉移也未能實現。

（三）學生的同伴對話反饋行為與其深度學習促進效果的關聯

研究根據學生前后學習類型轉變情況將全體學生分為“深度學習促進成功者”和“深度學習促進失敗者”兩大群體。其中：成功者包括兩種，一種是原本為非深度學習者，干預后轉變成了深度學習者，說明學習深度實現了突破;另一種是前后始終為深度學習者，在干預下其學習過程能夠保持深度學習層次而沒有淺化，也應被視為成功受到積極影響的群體。失敗者也包括兩種，一種是原本為深度學習者，但干預后轉變?yōu)榉巧疃葘W習者，說明學習深度發(fā)生了退化;另一種是前后始終為非深度學習者，在干預下其學習過程始終沒能突破到深度學習層次，應被視為受積極影響失敗的群體。在此基礎上對兩大群體進行各層級同伴對話反饋行為的認知網絡對比分析，可以了解學生的同伴對話反饋行為差異是否會影響其深度學習的促進效果。

1. 初始對話行為對比

ENA獨立樣本t檢驗顯示，圖1（a）中兩種學生的質心在橫軸上存在顯著差異（t=-2.37，p<0.05，d=0.68），表明深度學習促進成功者和失敗者的初始對話內容認知網絡在橫向上存在顯著差異。通過圖1（b）的具體對比發(fā)現：學生的初始提問行為是影響深度學習促進效果的重要因素之一，即使提問的認知層次不一定達到深度水平，但只要能對學習內容進行積極思考和提出原始問題，其深度學習也能得到促進;而僅在學習相關內容后發(fā)表初始觀點的行為并不能對學生深度學習起到促進作用，說明提問質疑比觀點性的思考和表達更能對學生的深度學習產生積極影響。

（a）兩種學生認知網絡質心分布

（b）兩種學生認知網絡對比

2. 初步反饋行為對比

ENA獨立樣本t檢驗顯示，圖2（a）中兩種學生的質心在橫軸上存在顯著差異（t=-2.41，p<0.05，d=0.84），表明深度學習促進成功者和失敗者的初步反饋內容認知網絡在橫向上存在顯著差異。通過圖2（b）的具體對比發(fā)現：在初步回答和初步評論方面成功組和失敗組表現不相上下，甚至失敗組在這兩種行為上的認知投入還略深一些，但在初步追問方面成功組表現明顯優(yōu)于失敗組，說明僅回應他人初始提問或點評他人初始觀點并不能對學生深度學習起到促進作用，對他人的初始提問或觀點進一步思考并質疑追問的行為才是影響深度學習促進效果的另一個重要因素。這一結果跟初始對話行為層面的結果相輔相成，即更有力證明了通過深入思考識別和提出問題的行為比給出解答和分享觀點的行為更能促進學生深度學習。

（a）兩種學生認知網絡質心分布

（b）兩種學生認知網絡對比

3. 深層反饋行為對比

ENA獨立樣本t檢驗顯示，圖3（a）中兩種學生的質心在橫軸上存在顯著差異（t=-4.20，p<0.01，d=1.50），表明深度學習促進成功者和失敗者的深層反饋內容認知網絡在橫向上存在顯著差異。通過圖3（b）的具體對比發(fā)現：在深層回答、深層評論和深層追問三個方面成功組表現普遍比失敗組更優(yōu)，其在這三種行為上的認知投入都更深，尤其深層追問方面差距更明顯，說明當學生的同伴對話反饋行為能夠進入更深層級互動而不僅僅是到初始層級為止時，其對同伴問題更進一步的回應、對同伴觀點更進一步的建議以及對同伴更深入的追問都是影響深度學習促進效果的重要因素。且與初始對話行為和初步反饋行為的分析結果再次類似的是，深層追問的行為比深層回答和評論的行為更能促進學生的深度學習。

（a）兩種學生認知網絡質心分布

（b）兩種學生認知網絡對比

五、討論與總結

本研究通過單組前后測實驗探究了基于實時互動的同伴對話反饋對大學生深度學習的促進效果。研究主要得到以下發(fā)現：

（1）基于實時互動的同伴對話反饋能顯著削弱學生（尤其深度學習者）原本的淺表學習方法傾向，對深度學習方法傾向均無明顯強化效果;但深度學習者基本能維持原有的深度學習方法，淺表學習者的策略學習方法傾向也能得到顯著強化。本研究對學生學習方法促進效果不夠樂觀，一方面可能是因為學生的學習方法在干預前已因原研討課活動影響達到一定深度，故深度學習方法要再明顯深化不太容易，其受干預的積極作用更多只體現在了淺表學習方法傾向的顯著削弱上。另一方面，已有研究表明，只對學生淺表學習方法傾向顯著削弱，但對深度學習方法傾向難以顯著強化，主要與學習負荷和教學內容本身質量有關[32];強調學生參與的課程體驗比單純聆聽的學習更有助于維持深度學習者的深度學習方法[33];網絡環(huán)境下大學生在課程學習中的自我效能感是與深度學習方法傾向顯著正相關的重要因素[34]。因此，本研究中研討課教學內容的質量可能未得到足夠保障，因內容由小組自主決定;且學生同時聆聽小組報告和實時互動的做法與實時互動內容呈現易繁雜的特點都增加了學生的學習負荷;此外，實時互動對學生的課堂參與有一定調動作用，但形式上重過程參與缺成果反饋，故學生可能無法感受到較高的自我效能感。這說明強調實時互動的同伴對話反饋需要注意控制學生的學習負荷和強化其自我效能，并盡可能保證同伴對話反饋依托的研討主題質量。

（2）學生在基于實時互動的同伴對話反饋中初始層級的觀點性表達（初始觀點發(fā)表、初步回答和初步評論）即使達到較深認知投入，也不及提問行為（初始提問、初步追問）更能促使其學習方法維持或突破到深度層次;更深層級的對話反饋行為（深層回答、深層評論，尤其深層追問）是影響學生深度學習促進效果最重要的因素。已有研究發(fā)現學生在討論中達到深層知識表達的初始發(fā)表對同伴互動和小組知識建構有積極促進作用[35];且學生在向同伴提供的反饋中添加自己個人觀點的表達有助于激發(fā)學生反思和獲得新見解從而促進深度學習[12]。但本研究發(fā)現初始發(fā)表或初步反饋中的觀點表達并不能對學習方法的深化起到關鍵促進作用，學生對學習內容初步思考后識別和提出問題或對他人的初始提問、觀點初步思考后質疑追問的行為才是初始發(fā)表或初步反饋行為中真正能夠加深學生學習方法的因素。這可能是因為發(fā)表觀點即使不緊密聯系學習內容或未對知識進行深入理解和思考也可做到，而提問則需學生在消化吸收學習內容甚至理解同伴表達內容邏輯的基礎上進一步提出對相關知識更針對性的問題。Rydland和Gr？覬ver的發(fā)現也表明僅僅初步表達觀點或對同伴提意見并不能加深學生對討論內容的理解程度，而學生基于邏輯思考進行更多對話層級的深入闡述才是與學生理解水平提升密切相關的因素[36]。這也是為什么本研究除了提問行為外，學生的深層反饋行為會對其深度學習促進效果影響最大的原因。Gan Joo Seng和Hill也提出同伴反饋真正有意義的環(huán)節(jié)在于初始發(fā)表和初步回應之后繼續(xù)深入下去的反饋，促進學生深度學習的同伴對話反饋只有在第三個層級的對話發(fā)生時才真正發(fā)揮明顯作用[30]。

基于以上發(fā)現，我們針對如何進一步改進高?；旌辖虒W中的同伴對話互動從而更好促進大學生深度學習提出以下建議：

（1）在線實時提問互動形式遷移應用。在課內進行在線實時提問互動的形式新穎有趣，能夠提高學生課堂聽講度和參與度，激發(fā)提問欲尤其是膽小同學的表達欲，使參與課堂互動的外在動機逐漸變?yōu)閮仍趧訖C;且即時看到別人的問題和討論有助于激發(fā)學生獲得靈感產生新的問題和思考;通過在線平臺即時互動產生的內容還可以像多人分享課堂筆記一樣彌補個人聽講時沒有留意或思考到的地方。因此，高校教師或許可以將這種實時提問互動形式沿用到新授課中，加深學生新課聽講的學習深度，從而改善高校新授課課內互動效果不佳的情況。

（2）以課內外+組內外雙層同伴對話反饋聯動設計增強學生效能感、提高研討主題質量。僅基于課內實時互動而缺乏后續(xù)深化學習會降低學生對相關學習體驗的價值認同感和對學習內容的深度加工程度;只采取全班互動也會弱化小組深度互動體驗，且班級互動不能保障每個人都參與。因此，高校教師可以結合班級+小組雙層同伴互動，并基于課內外過程性參與和成果性產出配合開展，如通過小組基于班級提問互動進一步選題并生成協作問題解決成果的方式實現兩個環(huán)節(jié)的聯系貫穿和互相支撐，既有利于保障小組選題質量和增強學習效能感，又能以組內的聚焦互動彌補班級的漏網互動，最大程度保障每個學生盡可能參與到課堂和課程學習中;同時也要注意對話提示支架的使用，為學習者正面、積極消解認知沖突提供外顯、結構化提示，可減少面臨沖突時的不確定感和低效能感[37]，保障對話質量。

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