以學(xué)習(xí)為中心：學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)與層次

景玉慧 沈書生

[摘? ?要] 學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)作為學(xué)習(xí)范式落地的抓手，成為范式轉(zhuǎn)型之際教育領(lǐng)域關(guān)注的重點(diǎn)研究話題。文章首先分析了學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的本質(zhì)是關(guān)注認(rèn)識發(fā)生和學(xué)習(xí)要素，并以此為基礎(chǔ)梳理已有文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)對學(xué)習(xí)關(guān)注不足;其次，以“五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”為理論基礎(chǔ)，闡釋了學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)關(guān)系;最后，以“發(fā)生認(rèn)識論”為學(xué)理基礎(chǔ)，以小學(xué)階段為例闡釋了1～3年級和4～6年級兩學(xué)段學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的層次：“物”經(jīng)歷“具體形象型”學(xué)習(xí)空間到“形象—抽象型”學(xué)習(xí)空間的變化，“人”經(jīng)歷主動學(xué)習(xí)到自主學(xué)習(xí)的變化，“事”經(jīng)歷序列化學(xué)習(xí)場景到關(guān)聯(lián)化學(xué)習(xí)場景的變化，“境”經(jīng)歷原生之境到派生之境的變化，“脈”經(jīng)歷具體知識到知識專題的變化。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)習(xí)設(shè)計(jì); 發(fā)生認(rèn)識論; 五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì); 小學(xué)

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 景玉慧（1991—），女，河南林州人。講師，博士，主要從事信息化教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)等研究。E-mail：1205788613@qq.com。

一、引? ?言

達(dá)成核心素養(yǎng)人才培養(yǎng)目標(biāo)，教育范式亟須從“知能本位”的教學(xué)范式轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”的學(xué)習(xí)范式。隨著“十三五”期間大批學(xué)校智慧學(xué)習(xí)空間階段性升級改造的完成和現(xiàn)當(dāng)下批量智慧教育示范區(qū)的陸續(xù)創(chuàng)建，學(xué)習(xí)范式具備了堅(jiān)實(shí)有效的外部支持條件。在此背景下，如何依托新型學(xué)習(xí)空間實(shí)踐以能力和素養(yǎng)為培育重點(diǎn)的學(xué)習(xí)范式，成為教育研究的重點(diǎn)。但難題是，學(xué)習(xí)范式統(tǒng)領(lǐng)下的學(xué)習(xí)究竟該如何設(shè)計(jì)？基于此，本研究在分析學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)本質(zhì)取向的基礎(chǔ)上，以“五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”和“發(fā)生認(rèn)識論”為學(xué)理基礎(chǔ)，從學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)性觀察維度和認(rèn)識發(fā)生的規(guī)律出發(fā)，描繪了學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的一種可能面貌，以為教學(xué)范式向?qū)W習(xí)范式轉(zhuǎn)型提供理論與方法指導(dǎo)。

二、學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)：學(xué)習(xí)范式引領(lǐng)下的教育實(shí)踐路向

學(xué)習(xí)范式作為教育研究與實(shí)踐者在提升學(xué)生能力的理論體系方面形成的基本規(guī)范[1]，對教育變革起著提綱挈領(lǐng)的宏觀指導(dǎo)作用。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)作為學(xué)習(xí)范式引領(lǐng)的指導(dǎo)教與學(xué)實(shí)踐的中觀理論，厘清其本質(zhì)取向，進(jìn)而分析現(xiàn)當(dāng)下教育變革的應(yīng)然著力點(diǎn)與方法，是促進(jìn)教育實(shí)踐向?qū)W習(xí)范式轉(zhuǎn)型所需開展的首要工作。

（一）本質(zhì)取向：關(guān)注學(xué)生“學(xué)習(xí)”的理論體系

教學(xué)范式引領(lǐng)的教學(xué)設(shè)計(jì)到學(xué)習(xí)范式引領(lǐng)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，側(cè)重點(diǎn)從教師的教轉(zhuǎn)向了學(xué)生的學(xué)。為實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)，教育領(lǐng)域提出了“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育理念。以學(xué)習(xí)者為中心實(shí)則在于強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的過程以及一系列外部支持條件都要遵循學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律[2]和需求，使每個(gè)個(gè)體都能在合適的支持中獲得個(gè)性化的成長與發(fā)展。可以說，以學(xué)習(xí)者為中心的本質(zhì)實(shí)則是以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為中心[3]。因以學(xué)習(xí)者為中心極易引起娛樂學(xué)生導(dǎo)致教學(xué)異化的問題[4]，且以學(xué)習(xí)為中心不僅是建立在以學(xué)習(xí)者為中心的基礎(chǔ)上，還直指學(xué)習(xí)范式或者說教育的核心，故以學(xué)習(xí)為中心才是學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的旨?xì)w。

可以說，以學(xué)習(xí)為中心一方面強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)習(xí)者的認(rèn)識發(fā)生規(guī)律，另一方面強(qiáng)調(diào)關(guān)注指向?qū)W習(xí)的教與學(xué)活動以及活動開展的支持條件（包括人、物等）。概言之，聚焦關(guān)注認(rèn)識發(fā)生和學(xué)習(xí)要素兩個(gè)重心，且兩者的關(guān)系是，認(rèn)識發(fā)生規(guī)律需要在學(xué)習(xí)要素中彰顯。由此，對以“以學(xué)習(xí)為中心”為旨?xì)w的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的關(guān)注，即是選擇與設(shè)計(jì)符合認(rèn)知特點(diǎn)的學(xué)習(xí)要素，進(jìn)而設(shè)計(jì)符合認(rèn)知規(guī)律的學(xué)習(xí)活動，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)識發(fā)生。值得闡釋的是，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)并非忽視教師的授導(dǎo)，而是超越原有教、學(xué)分離的二元論觀點(diǎn)，說明教不再是圍繞教授目標(biāo)而是以學(xué)習(xí)目標(biāo)、需求為中心展開的。

（二）問題聚焦：學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)對學(xué)習(xí)的關(guān)注不足

當(dāng)前對學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的探討主要存在三種視角：一是從學(xué)習(xí)空間出發(fā)分析其對學(xué)習(xí)要素的支持，包括聚焦虛擬空間、物理空間和全空間的學(xué)習(xí)空間應(yīng)用方式與方法[5]、模式[6]與模型[7]、策略[8]與范式[9]、視角與層次[10]等;二是從學(xué)習(xí)活動出發(fā)分析學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的應(yīng)然，包括以學(xué)習(xí)（者）為中心的學(xué)習(xí)活動內(nèi)涵解讀、教學(xué)變化[11]、理論模式[12]、實(shí)踐邏輯[13]等;三是從基礎(chǔ)維度出發(fā)分析學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的應(yīng)然，包括混合學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)[14]等。綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)關(guān)注的兩個(gè)重心審視已有研究發(fā)現(xiàn)，盡管已有研究從不同視角形成了系列所謂以學(xué)習(xí)（者）為中心的推動課堂教學(xué)變革的研究成果，但這些研究要么仍是教學(xué)體系下的一般性活動框架、流程的重組，要么僅僅探討了學(xué)習(xí)體系結(jié)構(gòu)的應(yīng)然，鮮有從學(xué)習(xí)視角和認(rèn)識發(fā)生規(guī)律雙重層面規(guī)劃學(xué)習(xí)系統(tǒng)的研究，而這恰恰又是實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)為中心教與學(xué)的關(guān)鍵?；诖?，本研究深入學(xué)習(xí)體系和認(rèn)識發(fā)生規(guī)律雙重層面探討以學(xué)習(xí)為中心的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)應(yīng)然。

三、結(jié)構(gòu)關(guān)系：基于五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的運(yùn)作模式

關(guān)注學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)就需要尋找設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)維度，建構(gòu)并揭示其間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，以闡明學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的全貌。

（一）基礎(chǔ)維度：學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的指標(biāo)

為促進(jìn)學(xué)習(xí)范式落地，沈書生教授從形態(tài)學(xué)視角構(gòu)建了信息化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)理論體系，將人、事、物、境、脈五個(gè)維度作為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)觀察維度[15]（簡稱“五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”，五個(gè)維度簡稱“五維”），并借助五維構(gòu)建學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)（中觀層面）搭建了學(xué)習(xí)范式（宏觀層面）與教學(xué)實(shí)踐（微觀層面）的橋梁。但仍需深入探討的是，五維度間的結(jié)構(gòu)關(guān)系以及歷時(shí)成長過程中五維度的變化。

（二）維度關(guān)系：學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)

學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是立足五維系統(tǒng)化規(guī)劃學(xué)習(xí)系統(tǒng)的過程。結(jié)合認(rèn)識發(fā)生于主客體之間的相互作用和學(xué)習(xí)的目的是通過問題解決培養(yǎng)學(xué)生指向核心素養(yǎng)的高階思維，本研究構(gòu)建了學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的運(yùn)作模式，如圖1所示。

1. “物”：構(gòu)建學(xué)習(xí)發(fā)生所需的學(xué)習(xí)空間

物作為認(rèn)識發(fā)生的學(xué)習(xí)空間，它提供認(rèn)識發(fā)生的場所與客體。認(rèn)識發(fā)生過程中，它會從“固化的物”轉(zhuǎn)變?yōu)椤盎罨奈铩保▽W(xué)習(xí)環(huán)境），直接支持與促進(jìn)其他四維度的關(guān)聯(lián)協(xié)同作用，構(gòu)建助力學(xué)生高階思維培養(yǎng)的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，促進(jìn)認(rèn)識發(fā)生。從圖1可以看出，物是其他四維度協(xié)同作用的基礎(chǔ)。

2. “人”：成就個(gè)人與社會建構(gòu)的主體人

人主要指學(xué)生，雖包括教師，但以服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí)為宗旨。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中師生需要承擔(dān)各自應(yīng)然的主體責(zé)任，最終成就學(xué)生個(gè)人與社會建構(gòu)的主體人角色。從圖1可以看出，學(xué)習(xí)過程中學(xué)生借助學(xué)習(xí)空間提供的場所、工具、資源等在包含境、脈的事中進(jìn)行問題解決培養(yǎng)高階思維。

3. “事”：助力落實(shí)個(gè)體發(fā)展的活動序列

事主要指學(xué)習(xí)活動，雖包含教學(xué)活動，但以學(xué)習(xí)活動為參照。學(xué)習(xí)者在映射真實(shí)問題情境的有序?qū)W習(xí)事件中，選擇符合自身特點(diǎn)與需求的活動序列、工具、資源與目標(biāo)等，在明確新知價(jià)值的前提下，不斷從已知世界求知解決未知世界問題，建構(gòu)高于基礎(chǔ)目標(biāo)的指向個(gè)性的高階思維。從圖1可以看出，事蘊(yùn)含境（以問題情境表征）、脈（以活動序列表征），借助學(xué)習(xí)空間提供的支持條件得以實(shí)施，是人認(rèn)識發(fā)生的發(fā)源地（具體途徑是提供真實(shí)問題解決的機(jī)會）。

4. “境”：創(chuàng)設(shè)真實(shí)問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)情境

境寓于事中，主要指學(xué)習(xí)的情境或意境。學(xué)習(xí)中的境主要有兩種：一是蘊(yùn)含新知的真實(shí)世界情境;二是真實(shí)世界問題導(dǎo)向的虛擬情境。讓學(xué)生在真實(shí)問題導(dǎo)向的虛擬情境中，建立新知后續(xù)如何應(yīng)用和應(yīng)用于何種情境的認(rèn)知，為后續(xù)進(jìn)行真實(shí)問題解決奠基。從圖1可以看出，境依賴學(xué)習(xí)空間被創(chuàng)建，在事中被感知，通過人彰顯價(jià)值，借助脈變得更具連貫性。

5. “脈”：共構(gòu)有序活動生發(fā)的知能邏輯

脈既體現(xiàn)在事中，又體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知體系中。事中的脈稱之為“內(nèi)容之脈”，強(qiáng)調(diào)形成有序的活動主線;認(rèn)知體系中的脈稱之為“知能之脈”，旨在幫助學(xué)習(xí)者形成多向關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)化知識網(wǎng)，通過促進(jìn)知識的快速有效提取形成解決問題的敏捷技能或操作。從圖1可以看出，脈借助學(xué)習(xí)空間被構(gòu)建，借助事來表征，借助人彰顯價(jià)值，借助境表征得更為生動與清晰。

四、層次應(yīng)然：發(fā)生認(rèn)識論視角下的認(rèn)識層次

發(fā)生認(rèn)識論作為揭示主體人認(rèn)識發(fā)生規(guī)律的最高成就，從“生物—心理”雙維度對認(rèn)識發(fā)生的歷時(shí)性特征和共時(shí)性機(jī)制進(jìn)行了詳細(xì)闡明[16]。以發(fā)生認(rèn)識論為學(xué)理基礎(chǔ)，即可在學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步從學(xué)習(xí)發(fā)生的規(guī)律探討相應(yīng)的層次。本研究以小學(xué)為例，并將其劃分為兩個(gè)學(xué)段[17]對學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的層次進(jìn)行深入探討，具體見表1。

（一）第一學(xué)段：原生經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

第一學(xué)段學(xué)生年齡主要在6/7～8/9歲之間，認(rèn)知水平處在前運(yùn)演第二階段（5/6～7歲）和具體運(yùn)演第一階段（7～8/9歲），思維以具體形象思維為主。立足學(xué)生依賴具體事物以直觀為主的具體形象思維，在規(guī)則面前需要他律，以及思維經(jīng)歷組成性功能（一種不具備量的規(guī)定，仍然是質(zhì)或順序劃分的不完全的邏輯結(jié)構(gòu)，尚未達(dá)到運(yùn)演所特有的可逆與守恒特征）到系統(tǒng)閉合（能夠?qū)⑦\(yùn)演前后階段的特性聯(lián)系起來，運(yùn)演過程具備可逆性）變化的認(rèn)識特點(diǎn)，他們的學(xué)習(xí)主要應(yīng)是與實(shí)物（與現(xiàn)實(shí)存在物保持完全一致的東西）相互作用的原生經(jīng)驗(yàn)過程。此過程中，五維應(yīng)有如下體現(xiàn)：

1. “物”：“具體形象型”學(xué)習(xí)空間

匹配具體形象思維，該學(xué)段的物實(shí)則應(yīng)是“具體形象型”學(xué)習(xí)空間?；诮Y(jié)構(gòu)要素[18]描述即：生動逼真、寬敞靈活的物理場所;真實(shí)性（與學(xué)生生活世界相一致）、故事性、趣味性、強(qiáng)交互的虛擬場所;幫助學(xué)生對實(shí)物類認(rèn)識客體建立具體形象學(xué)習(xí)通路的工具性客體;實(shí)物直觀、言語直觀和模象直觀的對象性客體。以為該學(xué)段剛剛走出自我中心觀而急需發(fā)展社會中心觀、頭腦內(nèi)部有意義符號不豐富和有效注意力較短的學(xué)生，提供符合以直觀為主的認(rèn)識發(fā)生特點(diǎn)的外部物化支持條件。

2. “人”：“他律型”的主動學(xué)習(xí)者

學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中，師生角色與主體責(zé)任實(shí)現(xiàn)了“教師主導(dǎo)，學(xué)生從屬”到“交叉行為的多元主體”的轉(zhuǎn)變。因1～3年級學(xué)生在規(guī)則面前他律為主且自主能力較弱的認(rèn)知特征，從關(guān)注現(xiàn)狀和發(fā)展能力來看，應(yīng)該幫助他們成長為“他律型”的主動學(xué)習(xí)者，為后續(xù)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)奠基。

（1）學(xué)生：互動、質(zhì)疑、傾聽的主動學(xué)習(xí)者

此學(xué)段學(xué)生應(yīng)是全向互動、不斷質(zhì)疑、善于傾聽的主動型知識建構(gòu)者，以促進(jìn)去自我中心化的社會能力和多維度思考問題能力的外顯與發(fā)展。該角色需要在主動參與、積極合作（發(fā)展社會中心觀）、不斷質(zhì)疑、善于傾聽（促進(jìn)多角度看問題能力）和反思自省（促進(jìn)系統(tǒng)閉合）的主體責(zé)任擔(dān)當(dāng)中實(shí)現(xiàn)。以此提升學(xué)生的自律能力、主動學(xué)習(xí)能力，并幫助他們在持續(xù)的學(xué)習(xí)興趣中規(guī)范學(xué)習(xí)行為、建立良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

（2）教師：支持授導(dǎo)、啟發(fā)、傾聽的精準(zhǔn)指導(dǎo)者

“指導(dǎo)者”旨在強(qiáng)調(diào)教師支持服務(wù)的針對性與具體化。學(xué)生薄弱的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和自主能力，相較其他學(xué)段，教師需要在學(xué)習(xí)空間支持下設(shè)計(jì)并提供更具針對性與具體化的學(xué)習(xí)支持。通過精準(zhǔn)指導(dǎo)幫助學(xué)生規(guī)范行為、提升能力，從教學(xué)結(jié)構(gòu)中的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)槭趯?dǎo)知識、啟發(fā)質(zhì)疑、傾聽觀點(diǎn)以及督促進(jìn)展的指導(dǎo)者（其他學(xué)段教師也會扮演其中相同或類似的角色，但差異在于，教師需要在不同角色中為學(xué)生提供更為具體的學(xué)習(xí)指導(dǎo)）。

3. “事”：“序列化”的教與學(xué)場景

學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中的“事”以學(xué)習(xí)活動為中心，教學(xué)活動以更好地服務(wù)學(xué)習(xí)活動為目的。其中，學(xué)習(xí)活動主要是學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，教學(xué)活動主要是教師的精準(zhǔn)教學(xué)。

（1）個(gè)性化學(xué)習(xí)：以內(nèi)容問題解決為主的主動學(xué)習(xí)[19]

遵循學(xué)生能夠處理事物局部及整體間的直觀關(guān)系的思維特點(diǎn)和“他律”狀態(tài)下的能力特征。該學(xué)段學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)應(yīng)是以解決內(nèi)容問題為主，適度輻射單元問題和基本問題的主動學(xué)習(xí)過程。

（2）精準(zhǔn)教學(xué)：原生經(jīng)驗(yàn)的序列化學(xué)習(xí)場景

對應(yīng)的，該學(xué)段的教學(xué)活動應(yīng)寓于以內(nèi)容問題為主的“序列化”學(xué)習(xí)場景中，以為學(xué)生提供符合具體形象思維的原生經(jīng)驗(yàn)。首先，原生經(jīng)驗(yàn)指主體與實(shí)物相互作用獲得的關(guān)于客體本身的認(rèn)識（與外部世界直接的一致性）的過程，一方面適應(yīng)學(xué)生以與生活世界相關(guān)的直觀形象客體相互作用認(rèn)知以及頭腦內(nèi)部有意義符號不豐富的特點(diǎn)，另一方面增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)主動學(xué)習(xí)能力。其次，內(nèi)容問題立足具體知識，以其為核心能夠滿足學(xué)生以實(shí)物及其間的直觀關(guān)系為主進(jìn)行認(rèn)知的特點(diǎn)。最后，序列化的內(nèi)容和活動組織，幫助學(xué)生從知識關(guān)聯(lián)的角度建構(gòu)主線明晰的知識體系。“序列化”主要在于滿足學(xué)生基于“實(shí)物”直觀認(rèn)知的思維特征和學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中脈的需求，指活動縱向間（時(shí)間維）的順序銜接，其中的知識點(diǎn)既可以實(shí)現(xiàn)多學(xué)科知識點(diǎn)的橫向重組，又可以實(shí)現(xiàn)單學(xué)科知識點(diǎn)的縱向重組，體現(xiàn)學(xué)科知識間的聯(lián)整關(guān)聯(lián)。

4. “境”：內(nèi)容問題的原生之境

原生之境指以實(shí)物為主要依托所創(chuàng)建的學(xué)習(xí)情境。首先，構(gòu)成要點(diǎn)上主要強(qiáng)調(diào)并體現(xiàn)三點(diǎn)：一是立足學(xué)生的生活世界;二是以實(shí)物為主要依托;三是目標(biāo)映射的知識或技能寄存于與實(shí)物直接相關(guān)的問題中，讓學(xué)習(xí)者在直觀感知的情況下對問題作出分析判斷。其次，認(rèn)知層次上，根據(jù)學(xué)生以直觀關(guān)系、內(nèi)容問題為主的知識建構(gòu)需求，原生之境在知識覆蓋層次上，可以體現(xiàn)出從單學(xué)科、多學(xué)科聯(lián)整的視角[20]，幫助學(xué)生理解學(xué)科知識與真實(shí)世界的關(guān)系。其中，基于單學(xué)科的新知內(nèi)容既可以是教材順序呈現(xiàn)的知識單元，也可以是重新組合后的知識單元?；诙鄬W(xué)科聯(lián)整的知識主要是多學(xué)科支持的單學(xué)科新知，也即利用多學(xué)科知識支持單學(xué)科新知學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。此時(shí)的多學(xué)科知識多是學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的新知，可以通過調(diào)整相關(guān)聯(lián)學(xué)科知識學(xué)習(xí)順序的方式實(shí)現(xiàn)，比如：要設(shè)計(jì)并打印3D氣泡棒，要將數(shù)學(xué)圖形知識、3D打印軟件使用等知識先于科學(xué)課中此課時(shí)的學(xué)習(xí)。

5. “脈”：聚焦具體知識的主線

（1）內(nèi)容之脈：聚焦具體知識的序列資源與任務(wù)

“內(nèi)容之脈”是有序?qū)W習(xí)場景形成的基礎(chǔ)，也是學(xué)習(xí)者建構(gòu)“知能之脈”的直接支持。其構(gòu)建：內(nèi)容覆蓋上，可以從單學(xué)科或多學(xué)科聯(lián)整的視野設(shè)計(jì)主線明晰的彈性學(xué)習(xí)內(nèi)容。實(shí)踐方式可以借助“貫一主題”設(shè)計(jì)串聯(lián)具體知識的學(xué)習(xí)主線，其中內(nèi)容彈性可以借助設(shè)計(jì)開放題目這一途徑實(shí)現(xiàn);設(shè)計(jì)方式上，以“時(shí)間線”為主線編排場景序列;目標(biāo)層次上，通過夯實(shí)基礎(chǔ)實(shí)現(xiàn)低階思維到高階思維的能力進(jìn)階（如：認(rèn)識分?jǐn)?shù)時(shí)讓學(xué)生從分蛋糕到長方形涂色再到探究幾分之一，從具體情境的知識學(xué)習(xí)到超情境的知識運(yùn)用）。

（2）知能之脈：內(nèi)容視角下基于具體知識的學(xué)習(xí)結(jié)果

此學(xué)段的“知能之脈”是內(nèi)容視角下以具體知識為單位的學(xué)習(xí)結(jié)果。這既符合前期推演的學(xué)生與以實(shí)物為主的客體相互作用的具體形象認(rèn)識路徑，又符合學(xué)生有意義表象、經(jīng)驗(yàn)、概念不豐富，抽象能力薄弱，主要借助映射具體知識的內(nèi)容問題認(rèn)知的特點(diǎn)。從功能與目的來講，它主要依托具體知識豐富有意義表象、經(jīng)驗(yàn)、概念的方式幫助學(xué)習(xí)者夯實(shí)知能基礎(chǔ)，一方面助力學(xué)習(xí)者以此為基礎(chǔ)解決簡單問題，另一方面為后續(xù)進(jìn)行更高層次的認(rèn)知蓄能。

（二）第二學(xué)段：派生經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

第二學(xué)段學(xué)生年齡主要在9/10～11/12歲之間，認(rèn)知水平處在具體運(yùn)演第二階段（9/10～11歲）和形式運(yùn)演階段初期，思維以“形象—抽象”思維（“—”過渡符號）為主。立足學(xué)生基于（相較之前的依賴，依托程度減弱）具體事物的“形象—抽象”思維，規(guī)則面前向自律過渡，以及思維經(jīng)歷協(xié)調(diào)集合體（能夠在形象間建構(gòu)抽象關(guān)系）到經(jīng)驗(yàn)抽象變化的認(rèn)識特點(diǎn)，他們的學(xué)習(xí)主要是與“構(gòu)件”（系統(tǒng)或結(jié)構(gòu)的組成單元，去部分完備性）相互作用的派生經(jīng)驗(yàn)過程。此過程中，五維應(yīng)有如下體現(xiàn)：

1. “物”：“形象—抽象型”學(xué)習(xí)空間

“形象—抽象”思維是具體形象思維向抽象邏輯思維過渡階段的思維形態(tài)。匹配“形象—抽象”思維，該學(xué)段的物實(shí)則應(yīng)是“形象—抽象型”學(xué)習(xí)空間?；诮Y(jié)構(gòu)要素描述即：形象深刻、靈活布局的物理場所;真實(shí)性（與真實(shí)世界相一致）、關(guān)聯(lián)性、協(xié)作性的虛擬場所;幫助學(xué)生對“構(gòu)件類”認(rèn)識客體（旨在表達(dá)客體的直觀與抽象性）建立形象抽象學(xué)習(xí)通路的工具性客體;學(xué)科語言比重增加和關(guān)注內(nèi)涵的對象性客體。以為該學(xué)段積極探索外部世界且極容易陷入認(rèn)知不平衡、頭腦內(nèi)部有意義符號逐步豐富和能夠在客體之間建立抽象關(guān)系的學(xué)生提供符合“形象—抽象”認(rèn)知需求的外部物化支持條件。

2. “人”：“他助型”的自主學(xué)習(xí)者

因4～6年級學(xué)生在規(guī)則面前他律向自律過渡、自主能力逐步增強(qiáng)的認(rèn)知特征，應(yīng)該幫助他們成長為“他助型”的自主學(xué)習(xí)者，為后續(xù)進(jìn)行內(nèi)生動力驅(qū)動的自發(fā)學(xué)習(xí)奠基。

（1）學(xué)生：積極探索中的自主學(xué)習(xí)者

此學(xué)段學(xué)生應(yīng)是主動探索、善于發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的自主型知識建構(gòu)者，以促進(jìn)主動探索能力和抽象運(yùn)演能力的外顯與發(fā)展。該角色需要在有效探索、相互協(xié)作以及基于已有經(jīng)驗(yàn)的假設(shè)推理等的主體責(zé)任擔(dān)當(dāng)中實(shí)現(xiàn)。以此幫助學(xué)生逐步提升自律和自主學(xué)習(xí)的能力、建立自主學(xué)習(xí)的方法。

（2）教師：支持授導(dǎo)、參與、追問的精準(zhǔn)引導(dǎo)者

“引導(dǎo)者”旨在強(qiáng)調(diào)教師支持服務(wù)的啟發(fā)性與發(fā)展性。學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和自主能力的提升，教師需要在第一學(xué)段具體細(xì)化的學(xué)習(xí)指導(dǎo)基礎(chǔ)上，提供調(diào)動學(xué)生自主探索能力的啟發(fā)性和發(fā)展性的學(xué)習(xí)引導(dǎo)，以幫助學(xué)生逐步建立自主學(xué)習(xí)的能力和方法。此過程中，教師需要從知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)槭趯?dǎo)知識、參與過程、追問想法的學(xué)習(xí)引導(dǎo)者。

3. “事”：“關(guān)聯(lián)化”的教與學(xué)場景

（1）個(gè)性化學(xué)習(xí)：以單元問題解決為主的自主學(xué)習(xí)

遵循學(xué)生能夠在客體之間建立抽象關(guān)系，具備一定抽象與概括能力的思維特點(diǎn)和向自律過渡的能力特征。該學(xué)段學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)應(yīng)是以解決單元問題為主，適度輻射基本問題解決的自主學(xué)習(xí)過程。

（2）精準(zhǔn)教學(xué)：派生經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)化學(xué)習(xí)場景

對應(yīng)的，該學(xué)段的教學(xué)活動應(yīng)寓于以單元問題為主的“關(guān)聯(lián)化”學(xué)習(xí)場景中，以為學(xué)生提供符合“形象—抽象”思維的派生經(jīng)驗(yàn)。首先，派生經(jīng)驗(yàn)指主體借助“構(gòu)件”建構(gòu)“模型”（連接形象與抽象的物件，既可以是實(shí)物又可以是事實(shí)），進(jìn)而與“模型”相互作用獲得認(rèn)識（與外部世界的間接一致性）的過程，一方面適應(yīng)此學(xué)段學(xué)生可以與超越生活世界的“形象—抽象”型客體相互作用認(rèn)知的特點(diǎn)，另一方面關(guān)注學(xué)生的自主探索興趣，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力。其次，單元問題立足知識專題，以其為核心能夠滿足學(xué)生以“模型”及其蘊(yùn)含的抽象關(guān)系為主的認(rèn)知需求。最后，關(guān)聯(lián)化的內(nèi)容和活動組織，幫助學(xué)生從知識融合的角度建構(gòu)主線明晰的知識體系?！瓣P(guān)聯(lián)化”主要在于滿足學(xué)生基于“構(gòu)件”組建“模型”進(jìn)行形象到抽象認(rèn)知的思維特征和學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)中脈的需求，既指活動橫縱向間的并行聯(lián)系和順序銜接，又指多學(xué)科知識間的融合關(guān)聯(lián)，且映射的新知在以具體知識內(nèi)容為單位的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)以知識專題為單位。與“序列化”的不同在于客體的認(rèn)知層次由“具體知識”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R專題”。關(guān)聯(lián)化學(xué)習(xí)場景一方面能夠供給學(xué)生認(rèn)識發(fā)生所需的關(guān)聯(lián)客體，另一方面更能促進(jìn)學(xué)科關(guān)聯(lián)，構(gòu)建系統(tǒng)知識體系。

4. “境”：單元問題的派生之境

派生之境指以“構(gòu)件”為核心所創(chuàng)建的有助于培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)推理能力的學(xué)習(xí)情境。首先，構(gòu)成要點(diǎn)上主要強(qiáng)調(diào)并體現(xiàn)三點(diǎn)：一是立足真實(shí)世界但超越學(xué)生生活世界，以為學(xué)生提供關(guān)注經(jīng)驗(yàn)推理的抽象思考條件。二是以助力抽象思考的“構(gòu)件”或者說客體集合體為主要依托。比如，以圖片、抽象文字表征的《莫高窟》《黃山奇松》這些有形但非直觀具體的對象助力學(xué)生生成想象的意境，在意境中體會寫作手法，掌握寫景方法。三是目標(biāo)映射的知識或技能寄存于與真實(shí)實(shí)物“半直接”相關(guān)（與模型直接相關(guān)）的問題中。比如，字詞、語句、篇章的寫景特點(diǎn)？文章的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)是什么？這些問題根植于抽象的文字中，學(xué)習(xí)者需要在對字詞、語句、篇章進(jìn)行抽象和關(guān)聯(lián)分析的過程中，掌握完整的寫景手法。其次，認(rèn)知層次上：根據(jù)學(xué)生以抽象關(guān)系、單元問題為主導(dǎo)的知識建構(gòu)需求與特點(diǎn)，派生之境在知識覆蓋層次上，可以在單學(xué)科和多學(xué)科聯(lián)整的基礎(chǔ)上進(jìn)一步重點(diǎn)關(guān)注多學(xué)科整合并輻射跨學(xué)科融合。以多學(xué)科整合為主旨在從學(xué)科視野關(guān)注不同學(xué)科新知對于學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的支持，這一方面符合此學(xué)段學(xué)生基于“構(gòu)件”建立抽象關(guān)系的認(rèn)知特征，另一方面幫助學(xué)生從新知存在的全場域理解不同學(xué)科知識對同一問題解決的不同支持，促進(jìn)綜合知識體系、經(jīng)驗(yàn)抽象思維能力的建構(gòu)，以及自主學(xué)習(xí)方法的建立。

5. “脈”：聚焦知識專題的主線

（1）內(nèi)容之脈：聚焦知識專題的關(guān)聯(lián)資源與任務(wù)

“內(nèi)容之脈”是教師視角下認(rèn)識對象的存在與呈現(xiàn)方式，是助力學(xué)習(xí)者建構(gòu)“知能之脈”的保障。其構(gòu)建：內(nèi)容覆蓋上，遵循基于客體或假設(shè)建構(gòu)抽象關(guān)系的特點(diǎn)，可以在單學(xué)科和多學(xué)科聯(lián)整設(shè)計(jì)內(nèi)容主線的基礎(chǔ)上，關(guān)注多學(xué)科整合和跨學(xué)科融合的內(nèi)容主線設(shè)計(jì)。實(shí)踐中可以將單學(xué)科內(nèi)容關(guān)聯(lián)（單學(xué)科內(nèi)整）、多學(xué)科相倚關(guān)系（多學(xué)科聯(lián)整）、多學(xué)科互補(bǔ)關(guān)系（多學(xué)科整合）[20]體現(xiàn)在設(shè)計(jì)中，一方面促進(jìn)形成指向客體集合體的對象性客體的設(shè)計(jì)，另一方面遵循認(rèn)知特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)韌性范圍內(nèi)的能力進(jìn)階;在設(shè)計(jì)方式上，強(qiáng)調(diào)以“時(shí)間線”為主線編排活動場景;在目標(biāo)層次上，在達(dá)成知能目標(biāo)的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生建立自主學(xué)習(xí)的方法，實(shí)現(xiàn)低階思維到高階思維的能力進(jìn)階。

（2）知能之脈：學(xué)科視角下基于知識專題的學(xué)習(xí)結(jié)果

此學(xué)段的“知能之脈”是學(xué)科視角下以知識專題為單位與主線的學(xué)習(xí)結(jié)果。這既符合前期推演的學(xué)生通過與客體集合體相互作用的“形象—抽象”認(rèn)知路徑，又符合學(xué)生有意義表象、經(jīng)驗(yàn)、概念有一定積累，能夠運(yùn)用定義概念、規(guī)則等進(jìn)行抽象認(rèn)知，主要借助映射串聯(lián)知識的單元問題認(rèn)知的特點(diǎn)。從功能與目的來講，此學(xué)段的“知能之脈”主要依托知識專題運(yùn)用定義概念、規(guī)則等建構(gòu)抽象關(guān)系的方式幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)學(xué)習(xí)策略、培養(yǎng)學(xué)習(xí)方法，以為其下認(rèn)知階段開展自發(fā)學(xué)習(xí)奠基。

五、結(jié)? ?語

文章在梳理學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)需要從認(rèn)識發(fā)生和學(xué)習(xí)要素兩個(gè)重心關(guān)注以學(xué)習(xí)為中心的基礎(chǔ)上，立足當(dāng)前學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)對學(xué)習(xí)關(guān)注不足的問題，以“五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”和“發(fā)生認(rèn)識論”為學(xué)理基礎(chǔ)，從結(jié)構(gòu)和層次以小學(xué)階段為例對應(yīng)然的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)進(jìn)行了詳細(xì)描述，以期形成的研究成果能夠促進(jìn)教學(xué)范式向?qū)W習(xí)范式轉(zhuǎn)型。

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