[摘要]當(dāng)前我國的高等職業(yè)教育存在人文教育邊緣化的困境，如何改變高職人文教育缺位現(xiàn)狀，滿足教育內(nèi)在訴求，真正實現(xiàn)其育人功能也是當(dāng)下高職教育的題中之意?；诖耍瑯?gòu)建以線上線下混合式教學(xué)模式為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)共同體是解決這一困境的有效途徑。高職人文教育學(xué)習(xí)共同體主要由愿景、學(xué)習(xí)者、引導(dǎo)者、規(guī)則和學(xué)習(xí)空間五大要素構(gòu)成。這一教學(xué)模式通過線下物理教學(xué)空間和線上網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，以任務(wù)驅(qū)動、主題探究和合作研討為主要教學(xué)方式，有效實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)、合作交流、構(gòu)建知識、達(dá)成共識等學(xué)習(xí)目標(biāo);利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，基于線上線下混合式教學(xué)空間促成學(xué)習(xí)主體和其他各要素的深度互動;通過完善過程性評價體系形成教學(xué)閉環(huán)?？傮w而言，高職人文教育學(xué)習(xí)共同體可以促使學(xué)習(xí)者知識的構(gòu)建和遷移應(yīng)用，激發(fā)其思想碰撞并且產(chǎn)生共鳴，對實現(xiàn)高職人文教育“精神成人”的終極教育目標(biāo)具有重要價值與意義。

[關(guān)鍵詞]高職;人文教育;學(xué)習(xí)共同體;線上線下混合式教學(xué)

[作者簡介]余中樑（1984- ），男，浙江紹興人，浙江農(nóng)業(yè)商貿(mào)職業(yè)學(xué)院，副教授，碩士。（浙江? 紹興? 312088）

[基金項目]本文系2019年度浙江省高等教育“十三五”第二批教學(xué)改革研究項目“基于‘經(jīng)典誦讀’的高職‘三位一體’文化育人體系研究”（項目編號：jg20191048）和浙江省教育廳2020年一般科研項目“‘雙高計劃’背景下構(gòu)建高職人文‘金課’的策略研究”（項目編號：Y202043681）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G712? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2022）01-0101-06

現(xiàn)代社會的運(yùn)行與發(fā)展基于科技的理性思維，表現(xiàn)在教育層面，專業(yè)本位已然成為共識，這一點(diǎn)在高職教育領(lǐng)域體現(xiàn)得尤為明顯。當(dāng)前的高職教育遵循技術(shù)主義和科學(xué)主義的工作邏輯，忽視了“技術(shù)人才的認(rèn)知、思維、情感、態(tài)度乃至價值觀”①。在此背景下，旨在實現(xiàn)學(xué)生“精神成人”的人文教育因其無法有效轉(zhuǎn)化為專業(yè)“紅利”而被不斷邊緣化。與此同時，價值理念缺失、教學(xué)內(nèi)容陳舊單一、教育有效性不足、師資力量不足等因素也嚴(yán)重制約了高職人文教育的正常發(fā)展，使其無法發(fā)揮出應(yīng)有效力。

從“全人教育”的視角來看，教育應(yīng)當(dāng)立足于完善人本身，就高等職業(yè)教育而言，它不僅是市場和專業(yè)導(dǎo)向的技術(shù)教育，更應(yīng)是“使人成為人”的存在教育，從而“使個人了解他們職業(yè)的科學(xué)和社會基礎(chǔ)，以及他們職業(yè)的意義”②。當(dāng)前，我國的高等職業(yè)教育已經(jīng)進(jìn)入內(nèi)涵發(fā)展的新階段，改變高職人文教育缺位的困境，將其真正融入高職教育課程體系也應(yīng)成為教育改革的題中之義。與專業(yè)教育不同，人文教育的課堂是一個“實現(xiàn)師生高度精神互動的場域”③，這也意味著對話、交流、協(xié)作以及深度思考是其不可或缺的組成部分。互聯(lián)網(wǎng)時代，充分利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，構(gòu)建以愿景、學(xué)習(xí)者、引導(dǎo)者、規(guī)則和學(xué)習(xí)空間為基本要素，以線上線下混合式教學(xué)為理論基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)共同體可以有效滿足高職人文教育的內(nèi)在訴求，幫助其發(fā)揮應(yīng)有效用。

一、高職人文教育學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成分析

學(xué)界一般認(rèn)為，學(xué)習(xí)共同體的基本內(nèi)涵在于“若干人為追求某種有價值的認(rèn)知成果而相互作用”④，其主要特征包括以下兩點(diǎn)：一是共同體內(nèi)部成員具備基于歸屬感、需求感和集體意識的共同信念;二是所有成員之間形成一個具有明確目標(biāo)、強(qiáng)大驅(qū)動力的高效自學(xué)習(xí)組織。這一具有共同信念的學(xué)習(xí)組織主要由愿景、學(xué)習(xí)者、引導(dǎo)者、規(guī)則和學(xué)習(xí)空間五大要素構(gòu)成，它們相互作用、相互促進(jìn)，大幅度提升了個體的學(xué)習(xí)效率。高職人文教育學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成，同樣具備這五大要素。

（一）愿景

愿景，或者說共同的目標(biāo)與價值取向。它是高職人文教育學(xué)習(xí)共同體賴以存在的必要前提。學(xué)習(xí)就其本質(zhì)而言是一種追求有價值的認(rèn)知行為，即個體只有確定學(xué)習(xí)有價值和意義，才會付諸行動。因為有了愿景，具有不同價值觀、知識背景、性格、能力的個體才會凝聚到一起，為了共同的目標(biāo)或理想而產(chǎn)生交流、協(xié)作、探索等學(xué)習(xí)行為，從而實現(xiàn)組織和個體的協(xié)同發(fā)展。

（二）學(xué)習(xí)者

學(xué)習(xí)者是高職人文教育學(xué)習(xí)共同體的主要構(gòu)成部分，也是開展各項學(xué)習(xí)活動的主體。學(xué)習(xí)就其本質(zhì)而言便是個體在實踐中獲得知識與經(jīng)驗，改變自身以適應(yīng)環(huán)境的過程。共同體的運(yùn)作遵循“以人為本”的理念，將學(xué)習(xí)者置放于整個組織的中心地位，通過為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造各種學(xué)習(xí)條件，幫助其更好地理解、表達(dá)、反思、交流、協(xié)作與實踐，使其得以構(gòu)建更高層級的知識、價值體系。

（三）引導(dǎo)者

引導(dǎo)者是維系高職人文教育學(xué)習(xí)共同體的紐帶，也是推動學(xué)習(xí)進(jìn)程的引導(dǎo)力與驅(qū)動力，這一角色主要由教師擔(dān)任。雖然學(xué)習(xí)共同體具有強(qiáng)大的內(nèi)驅(qū)力和自主學(xué)習(xí)能力，但仍需要通過有效的引導(dǎo)與管理避免其陷入停滯乃至混亂的狀態(tài)。因此，在學(xué)習(xí)共同體中，作為引導(dǎo)者的教師要承擔(dān)管理、指導(dǎo)、設(shè)計、反思、推進(jìn)、研究、學(xué)習(xí)等多項職責(zé)，保證組織朝著預(yù)定教學(xué)目標(biāo)有效推進(jìn)。

（四）規(guī)則

規(guī)則是高職人文教育學(xué)習(xí)共同體穩(wěn)定運(yùn)作的必要保障。任何組織的運(yùn)行都必須具備一定的約束性規(guī)則，沒有規(guī)則的組織必然會因為個體的自由行為而走向混亂無序，最終導(dǎo)致組織的系統(tǒng)性崩潰。就學(xué)習(xí)共同體而言，規(guī)則可以認(rèn)定為包括“身份認(rèn)證、簽到、學(xué)習(xí)時間、評價方式等多個環(huán)節(jié)”⑤的契約，以及成員間相互包容、相互尊重的情感鏈接。這些規(guī)則可以有效構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)行秩序，并且進(jìn)一步強(qiáng)化成員的愿景目標(biāo)和集體認(rèn)同感。

（五）學(xué)習(xí)空間

學(xué)習(xí)空間是高職人文教育學(xué)習(xí)共同體實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)的發(fā)生地。網(wǎng)絡(luò)時代，學(xué)習(xí)不僅只是接受知識的單純行為，更是一種“互動、參與和分享”⑥的交流活動。這意味著知識的形成過程同時也是社會化協(xié)作的過程，共同體中的每一個人既是知識的生產(chǎn)者，也是知識的消費(fèi)者。在此背景下，一個能夠?qū)崿F(xiàn)共同體成員高度交互的學(xué)習(xí)空間便顯得尤為重要。傳統(tǒng)意義上的課堂、會議室、圖書館等物理空間均可以作為高職人文教育學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)空間，而以學(xué)習(xí)平臺、論壇、通訊軟件為代表的網(wǎng)絡(luò)虛擬空間也可納入學(xué)習(xí)空間的范疇。

二、高職人文教育學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)行機(jī)制

人文教育的根本問題是“‘什么生活最值得過’或者‘我應(yīng)該如何生活’”⑦，它所探討的核心議題是“人生的意義與價值是什么”“我們?nèi)绾位畹糜幸饬x、價值和尊嚴(yán)”。這一特性決定了人文教育并不是單純的知識教育，它更是面向個體內(nèi)在的心靈教化。當(dāng)前，人類主流的教育模式以科學(xué)主義為基本出發(fā)點(diǎn)，這決定了教育將外在的物質(zhì)世界和內(nèi)在的精神世界對象化，并且以獲取知識作為認(rèn)知這些對象的唯一目的。因此不難理解，為何人文教育在當(dāng)前的高等教育，尤其是高職教育體系中的處境尤為尷尬。究其本質(zhì)，人文教育本質(zhì)上是一種直達(dá)人靈魂的教育，因此無法直接套嵌進(jìn)傳統(tǒng)的以知識、技能傳授為主要手段的教育模式中。而學(xué)習(xí)共同體因共同的信念而聯(lián)系在一起，實現(xiàn)組織成員“認(rèn)知、情感、價值觀和機(jī)體行為等多種因素高度融合起來與知識對象相互作用”⑧的整體性學(xué)習(xí)模式，與人文教育所倡導(dǎo)的對話、溝通、研討、反思等交互式教學(xué)理念卻具有高度契合性，可以作為開展人文教育的有效載體。基于此，我們得以構(gòu)建高職人文教育學(xué)習(xí)共同體的基本框架，并明確其運(yùn)行機(jī)制。

總體而言，高職人文教育學(xué)習(xí)共同體主要以愿景、學(xué)習(xí)者、引導(dǎo)者、規(guī)則和學(xué)習(xí)空間五大要素為支撐，依托線下物理教學(xué)空間和線上網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，以任務(wù)驅(qū)動、主題探究和合作研討為主要教學(xué)方式，有效實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)、合作交流、構(gòu)建知識、達(dá)成共識等學(xué)習(xí)目標(biāo)。

在這一機(jī)制結(jié)構(gòu)中，實現(xiàn)愿景是學(xué)習(xí)共同體一切行為的內(nèi)驅(qū)力，其內(nèi)核即高職人文教育的最終目標(biāo)——實現(xiàn)學(xué)生的“精神成人”。當(dāng)然，落實到不同的人文類課程，其內(nèi)涵需要進(jìn)一步明確與細(xì)化。在明確愿景目標(biāo)的前提下，引導(dǎo)者通過由線上網(wǎng)絡(luò)平臺和線下物理空間高度融合所構(gòu)成的教學(xué)空間開展各項教學(xué)任務(wù)。在此過程中，引導(dǎo)者必須明確自身的主要職責(zé)在于“引導(dǎo)”，即通過觀察學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)習(xí)行為，傾聽學(xué)習(xí)者的想法，為其提供解釋與指引，“促進(jìn)學(xué)生深層次的反思來促進(jìn)學(xué)習(xí)”⑨。引導(dǎo)者對學(xué)習(xí)共同體的影響主要通過三種方式進(jìn)行：一是以任務(wù)驅(qū)動作為教學(xué)的主要推進(jìn)形式，學(xué)生自主完成教師發(fā)布的學(xué)習(xí)任務(wù)，而教師則做好指導(dǎo)和管理的工作;二是教學(xué)內(nèi)容以主題為單位進(jìn)行劃分與整合，在此基礎(chǔ)上明確學(xué)習(xí)目標(biāo)并且確定學(xué)習(xí)任務(wù);三是充分發(fā)揮線上線下混合式教學(xué)空間高互動性與可視化的優(yōu)點(diǎn)，將合作、研討作為主要的教學(xué)手段，調(diào)動所有學(xué)習(xí)者的主觀能動性。而作為學(xué)習(xí)共同體的主體，學(xué)習(xí)者通過線上與線下的各項學(xué)習(xí)活動參與共同體的運(yùn)作，從而實現(xiàn)個人意義的構(gòu)建，進(jìn)而通過與其他學(xué)習(xí)者的交互完善自身知識、價值體系，最終通過協(xié)商達(dá)成觀念共識并實現(xiàn)意義共享。值得注意的是，一套所有成員都認(rèn)同且遵循的標(biāo)準(zhǔn)化規(guī)則是學(xué)習(xí)共同體正常運(yùn)作的必要保障，它最大的意義便是讓構(gòu)成學(xué)習(xí)共同體各要素之間的相互作用得以順利進(jìn)行。

三、高職人文教育學(xué)習(xí)共同體的實踐應(yīng)用

高職人文教育學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)作應(yīng)當(dāng)依托線上線下混合式教學(xué)空間，充分利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)促成學(xué)習(xí)主體和其他各要素的深度互動，從而使其效能得到最大限度的發(fā)揮。在具體教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)共同體的主要構(gòu)建思路是通過營造物理空間與網(wǎng)絡(luò)空間高度融合的學(xué)習(xí)場域，促使師生、生生在教學(xué)活動中進(jìn)行高互動性交流，使之成為一個具有自主學(xué)習(xí)意識的高效能學(xué)習(xí)型組織。在明確教學(xué)內(nèi)容及任務(wù)的前提下，共同體通過授課、自主學(xué)習(xí)和成果分享評價三個環(huán)節(jié)推動教學(xué)進(jìn)程。

從空間層面看，教師（引導(dǎo)者）授課和師生物理性互動主要在線下空間，即教室內(nèi)進(jìn)行。而學(xué)生（學(xué)習(xí)者）自主學(xué)習(xí)、成果分享評價則主要在線上平臺進(jìn)行。從時間層面看，課前與課后的教學(xué)活動主要在線上完成，而課堂教學(xué)活動則是在線下和線上空間同時進(jìn)行，從而將課前、課中、課后串聯(lián)成一個有機(jī)的整體。在整個教學(xué)過程中，愿景、學(xué)習(xí)者、引導(dǎo)者、規(guī)則和學(xué)習(xí)空間五大要素共同參與學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，并且借助學(xué)習(xí)平臺、多媒體技術(shù)、教學(xué)手段等多個條件保證其順利運(yùn)作。具體到其實踐應(yīng)用的展開，可主要基于以下幾點(diǎn)：

（一）確定教學(xué)目標(biāo)，構(gòu)建課程愿景

高職人文類課程在構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體之前，首先需要確定教學(xué)目標(biāo)。人文教育涉及文學(xué)、哲學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)、藝術(shù)學(xué)等多個性質(zhì)迥異的人文學(xué)科，不同學(xué)科指向不同的教育理念與學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，授課教師必須根據(jù)課程屬性明確、細(xì)化本課程的教學(xué)目標(biāo)。例如，“大學(xué)語文”作為典型的文學(xué)類課程，其開設(shè)的主要目的便是貫徹“大語文”教學(xué)理念，實現(xiàn)人文性與工具性的統(tǒng)一，從而有效提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。基于這一理念，該課程的主要學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)定位于提高學(xué)生文章閱讀與各類文體寫作的能力，進(jìn)而培養(yǎng)其思辨與審美能力，增強(qiáng)其人文素養(yǎng)和創(chuàng)新精神，為其學(xué)好高職各類專業(yè)課程及接受素質(zhì)教育打下扎實基礎(chǔ)。所有教學(xué)活動的設(shè)計與展開均應(yīng)以上述目標(biāo)為核心。

在明確教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，授課教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的具體內(nèi)容有針對性地構(gòu)建愿景。愿景是學(xué)習(xí)共同體得以維系和運(yùn)作的必要前提，其主要作用便在于激發(fā)學(xué)習(xí)主體的內(nèi)生動機(jī)，促使其實現(xiàn)積極、主動的學(xué)習(xí)。所謂的內(nèi)生動機(jī)，主要指人們“以自身原因、享受快樂、獲得機(jī)會或體驗成就感為動機(jī)或動力從事某項活動”⑩。這種動機(jī)超越外在功利性，可以觸發(fā)深度學(xué)習(xí)，并且形成創(chuàng)造性成果。在具體教學(xué)實踐中，教師以任務(wù)為導(dǎo)向，通過將教學(xué)目標(biāo)融入特定愿景中，為教學(xué)活動引入具體、清晰及可度量的可視化結(jié)果，如成就、獎勵等，引導(dǎo)學(xué)生朝預(yù)定教學(xué)目標(biāo)前行，進(jìn)而觸發(fā)深度學(xué)習(xí)行為。再以“大學(xué)語文”為例，結(jié)合該課程的教學(xué)目標(biāo)，授課教師可將學(xué)習(xí)共同體的愿景定位于“寫作工坊”?！皩懽鞴し弧笔且环N集體寫作模式——所有學(xué)生以集體作者的名義完成特定寫作任務(wù)，形成相應(yīng)的寫作成果。根據(jù)課程總體教學(xué)目標(biāo)和各教學(xué)單元子目標(biāo)，教師設(shè)計完成課程所有教學(xué)任務(wù)點(diǎn)，包括課后作業(yè)、小組任務(wù)、課堂與課后研討等，并以主題為單位編制到“寫作工坊”的任務(wù)清單中。在教學(xué)過程中，教師結(jié)合教學(xué)任務(wù)點(diǎn)，以征稿啟事的形式發(fā)布任務(wù)，學(xué)生則以“寫作工坊”作者的身份完成對應(yīng)任務(wù)。每個課程周期結(jié)束時，教師挑選學(xué)生在問答、研討、課后任務(wù)中的優(yōu)秀案例并將其匯編成冊，通過電子稿和刊印的方式在校內(nèi)進(jìn)行學(xué)生學(xué)習(xí)成果的展示。這種基于任務(wù)激勵機(jī)制的課程愿景可以有效凝聚共同體成員的學(xué)習(xí)共識，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

（二）構(gòu)建線上線下混合式教學(xué)空間

高職人文教育學(xué)習(xí)共同體的教學(xué)活動主要發(fā)生于線上線下的混合式學(xué)習(xí)空間中，這一空間主要由兩個維度構(gòu)成。其中，線下物理空間以教室為主要代表。教師在教室內(nèi)開展班級授課，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)大綱進(jìn)行系統(tǒng)的知識點(diǎn)講解。這一平臺既包括真實物理空間、黑板、課桌椅、多媒體設(shè)備等硬件設(shè)施，也包括上課時間、課堂紀(jì)律等常規(guī)教學(xué)制度。而線上學(xué)習(xí)平臺則是線下物理空間中以班級為單位的學(xué)習(xí)共同體在虛擬網(wǎng)絡(luò)空間中的學(xué)習(xí)場所，它主要包括課程資源、交互空間和評價體系等要素。在現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的支持下，各類線上學(xué)習(xí)平臺，如超星學(xué)習(xí)通（泛雅平臺）、釘釘、雨課堂等，具有強(qiáng)大的信息交互功能和海量的資源儲備功能，可以充分滿足不同課程、不同類型學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)需求。教師可以將課件、微課、影音文件等教學(xué)資源上傳至學(xué)習(xí)平臺，完成在線資源庫建設(shè)，并且以班級為單位組建課程網(wǎng)絡(luò)班級。在教學(xué)實施過程中，師生通過手機(jī)端App或電腦端網(wǎng)站登錄課程網(wǎng)絡(luò)班級，在交互界面完成學(xué)習(xí)、交流、研討、反饋、評價等多項教學(xué)活動。

在線上線下混合式教學(xué)空間中，學(xué)習(xí)共同體課程可以深度利用教學(xué)資源，通過各要素高效互動達(dá)到預(yù)定學(xué)習(xí)效果。首先，教師可以在線下的課堂教學(xué)中充分發(fā)揮師生交流便利的優(yōu)勢，以問題為導(dǎo)向設(shè)計交互性學(xué)習(xí)內(nèi)容，開展研討、匯報、辯論等線下活動，彰顯學(xué)生的主體性。同時，教師要做好引導(dǎo)者工作，保障學(xué)生自主學(xué)習(xí)效果。其次，教師通過完善網(wǎng)絡(luò)課程資源，將知識性內(nèi)容轉(zhuǎn)移到線上平臺;學(xué)生通過課件、微課、慕課、音像資料等多種形式完成課前預(yù)習(xí)，并通過平臺完成課后任務(wù)。最后，利用混合式教學(xué)空間打通課堂教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)界限，實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和課堂互動的高度融合，即研討、問答、小組任務(wù)等環(huán)節(jié)采取線下討論與線上呈現(xiàn)相融合的模式推進(jìn)，從而形成一個高效互動的學(xué)習(xí)場域，將課前、課中與課后三個環(huán)節(jié)貫穿成一個有機(jī)的整體。同時，平臺中進(jìn)行的所有教學(xué)活動都會以數(shù)據(jù)形式存檔保存，方便日后教師的教學(xué)評估與研究。

（三）學(xué)習(xí)者與引導(dǎo)者實現(xiàn)高效互動

學(xué)習(xí)者和引導(dǎo)者的高效互動是高職人文教育學(xué)習(xí)共同體區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)組織的一大特點(diǎn)。人文教育的交互屬性決定了人文類課程必然需要更多的師生、生生的精神交流。傳統(tǒng)的人文課堂限于師資、硬件設(shè)施和技術(shù)條件，無法實現(xiàn)有效的教學(xué)互動，這一缺陷在高職人文教育學(xué)習(xí)共同體的教學(xué)活動中得到了很好的彌補(bǔ)。借助互聯(lián)網(wǎng)交互技術(shù)，高職人文教育學(xué)習(xí)共同體的交互活動可以由基于“觀眾應(yīng)答系統(tǒng)”（Audience Response System）的線上線下互動模式實現(xiàn)。所謂“觀眾應(yīng)答系統(tǒng)”，是以手機(jī)、電腦、投影儀等工具即時呈現(xiàn)“學(xué)生理解程度的反饋、圖形化反饋結(jié)果、快速比較學(xué)生們的學(xué)習(xí)效果”11。在課堂教學(xué)中，教師可充分運(yùn)用超星學(xué)習(xí)通等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的“觀眾應(yīng)答系統(tǒng)”功能開展教學(xué)。具體而言，師生作為學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)主體，以手機(jī)為主要媒介工具，并且通過電腦投屏實現(xiàn)師生交流過程的可視化。利用這一技術(shù)手段，所有在課堂教學(xué)過程中的互動環(huán)節(jié)均可以通過手機(jī)發(fā)布，并呈現(xiàn)在大屏幕上，讓簽到、問答、研討、小組任務(wù)等教學(xué)活動均可實現(xiàn)即時反饋?！坝^眾應(yīng)答系統(tǒng)”充分發(fā)揮了線上空間信息傳遞效率高和線下空間便于高效人際互動的雙重優(yōu)勢。對教師而言，平臺可以快速獲得學(xué)生學(xué)習(xí)動態(tài)并進(jìn)行比較分析，并且針對具體學(xué)情對教學(xué)內(nèi)容、進(jìn)度、形式進(jìn)行調(diào)整;對學(xué)生而言，平臺具有更強(qiáng)的互動性和參與性，能有效提升其學(xué)習(xí)參與度，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)。

這種高交互性的教學(xué)活動不僅可以在課堂教學(xué)中展開，同樣可以向課前、課后環(huán)節(jié)延伸。在教學(xué)活動過程中，師生、生生之間的密切交流構(gòu)建起一個具備現(xiàn)實與虛擬雙重屬性的公共空間。在此空間中，傳統(tǒng)的師生、生生關(guān)系讓位于更加平等、多元的網(wǎng)絡(luò)社交關(guān)系，學(xué)生和教師可以一種更加開放、平等、積極的心態(tài)參與教學(xué)活動，營造了一種積極、輕松的課堂氛圍。例如，“溝通技巧”作為一門語言類、實踐性課程，需要大量的師生、生生研討與交流來推動教學(xué)活動的實施。傳統(tǒng)課堂只能保證少數(shù)學(xué)生擁有交流表達(dá)的機(jī)會，師生互動的不確定性也讓教師難以把控課堂。而有了“觀眾應(yīng)答系統(tǒng)”的技術(shù)支持，學(xué)生不必公開表達(dá)就可以回答問題，每個學(xué)生的回答均可以被教師和其他同學(xué)瞬間接收并且進(jìn)行反饋，大幅度提高了師生互動、生生互動的效率。更重要的是，通過平臺即時呈現(xiàn)觀點(diǎn)和評價，師生、生生之間打破了原有的身份束縛，共同體成員高度參與交流互動，為各項教學(xué)任務(wù)的順利實施創(chuàng)造了良好的人際條件。

（四）完善過程性評價體系，實現(xiàn)教學(xué)活動閉環(huán)

與理工類課程相比，人文類課程在進(jìn)行學(xué)生的學(xué)習(xí)成效評估時無法進(jìn)行精準(zhǔn)量化。造成這一現(xiàn)象的根本原因在于，人文教育的本質(zhì)是實現(xiàn)心靈教化與價值傳承，而非單純的知識構(gòu)建。這也決定了人文類課程的學(xué)習(xí)評價更多指向思想與情感的呈現(xiàn)，因此無法用客觀題、標(biāo)準(zhǔn)答案等統(tǒng)一的評價模式進(jìn)行檢測。更重要的是，人文類課程的學(xué)生反饋主要通過課程研討、問答等師生、生生互動方式呈現(xiàn)，多數(shù)情況下與教師授課同步進(jìn)行，無法即時記錄，這給教師的評價帶來了很大不便。在移動互聯(lián)網(wǎng)時代，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的數(shù)據(jù)存檔功能可以很好地解決這一難題。通過對學(xué)生線上活動痕跡的梳理分析，學(xué)習(xí)平臺可以為每個學(xué)生建立電子檔案，教師對電子檔案的分析評估便可以形成全面深入的過程性評價，作為衡量學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要參考。

在高職人文教育學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況可以借由電子檔案記錄，方便授課教師的評估。電子檔案主要包括學(xué)生基本信息（姓名、班級、學(xué)號等）、主題任務(wù)及相關(guān)描述性文檔（學(xué)習(xí)計劃、任務(wù)清單等）、課程學(xué)習(xí)過程中的相關(guān)資料（討論過程、聊天記錄、課堂影音文檔等）、學(xué)生個人或?qū)W習(xí)小組完成的教學(xué)任務(wù)（作業(yè)、調(diào)查報告、研討報告等）以及評價和反思（教師評價、學(xué)生互評、自我評價、反思總結(jié)等）。要完成上述內(nèi)容的建檔，教師只需要進(jìn)入學(xué)習(xí)平臺的活動界面，通過對簽到、投票、主題討論、隨堂測驗、課后作業(yè)、問卷、評分、分組任務(wù)、群聊等環(huán)節(jié)的數(shù)據(jù)進(jìn)行整理分析，便可以獲得每個學(xué)生完整的學(xué)習(xí)信息。這種基于電子檔案的評價體系能夠完整地記錄學(xué)生的成長軌跡，較為準(zhǔn)確地反映學(xué)生在某一時段或整個學(xué)習(xí)過程中的成長與變化，從而實現(xiàn)教學(xué)活動的完美閉環(huán)。與此同時，充分的數(shù)據(jù)支撐也讓教師能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行量化評估，彌補(bǔ)人文類課程評價無法量化的局限性，提高課程評價的客觀性和準(zhǔn)確性。

理想的職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)是“知識、生活和生命的融合教育”12，人文教育應(yīng)當(dāng)是高職院校人才培養(yǎng)的應(yīng)有之義。在人文教育不斷邊緣化的現(xiàn)實處境下，深化教育教學(xué)改革創(chuàng)新是切實提升高職人文教育有效性與影響力的重要途徑。互聯(lián)網(wǎng)時代，構(gòu)建線上線下高度融合的人文教育共同體為高職人文教育提供了新的思路。在高職人文教育學(xué)習(xí)共同體機(jī)制下，任何一個學(xué)習(xí)者都能積極運(yùn)用平臺和工具進(jìn)行知識的構(gòu)建與遷移應(yīng)用，有效掌握課程知識。學(xué)習(xí)者通過發(fā)表觀點(diǎn)、辯論研討等交互方式激發(fā)思想碰撞并且產(chǎn)生共鳴，進(jìn)而對世界、人生進(jìn)行深度反思，不斷完善自我、超越自我，最終實現(xiàn)“精神成人”的終極教育目標(biāo)。

[注釋]

①鄧純余.職業(yè)人文教育課程整合的理論邏輯與實踐取向[J].職業(yè)技術(shù)教育，2010（34）：48.

②（美）杜威.民主主義與教育[M].王永緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：330.

③余中樑，陶禮軍.高職人文“金課”的要素、優(yōu)勢與建設(shè)路徑[J].教育與職業(yè). 2020（16）：98.

④龍安邦，金心紅.學(xué)習(xí)共同體的基本內(nèi)核[J].當(dāng)代教育與文化，2019（6）：51.

⑤李志河，周娜娜，秦一帆，等.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間下混合式學(xué)習(xí)共同體活動機(jī)制構(gòu)建[J].中國電化教育，2019（9）：110.

⑥王竹立.碎片與重構(gòu)：互聯(lián)網(wǎng)思維重塑大教育[M].北京：電子工業(yè)出版社，2015：235.

⑦吳元發(fā).人文教育的心靈之維——現(xiàn)代性境遇中對人文教育的一次申辯[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2015（5）：15.

⑧陳理宣.論知識的整體性及其教育策略——基于實踐教育哲學(xué)的視角[J]. 中國教育學(xué)刊，2015（12）：29.

⑨（加）J.D.斯洛塔，（美）M.C.林.課堂環(huán)境中基于網(wǎng)絡(luò)探究的科學(xué)教育[M].趙建華，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：16.

⑩LEPPER M.Motivational considerations in the study of instruction[J].Cognition and Instruction，1988（4）：301.

11（美）卡爾·M.卡普. 游戲，讓學(xué)習(xí)成癮[M].陳陣，譯.北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2015：105.

12楊德山.高職院校人文教育的缺失與回歸[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2019（22）：91.