姚菁華 肖 雷 鄧留陽

(中國礦業(yè)大學(xué) 化工學(xué)院，江蘇 徐州 221116)

“生物化學(xué)”是生命科學(xué)以及醫(yī)學(xué)、食品等專業(yè)的必修課程，其通過數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)學(xué)科的理論和方法研究生命現(xiàn)象，從分子水平探究生命物質(zhì)的組成。作為一門交叉學(xué)科，“生物化學(xué)”承擔(dān)了數(shù)學(xué)、物理和生命科學(xué)溝通過程中的橋梁作用，但也正是因?yàn)榻徊鎸W(xué)科的性質(zhì)，“生物化學(xué)”也具有概念多，抽象難懂，知識(shí)點(diǎn)散碎的特點(diǎn)[1]，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中難以形成系統(tǒng)。過去所盛行的“老師講，學(xué)生聽”的教學(xué)方式容易導(dǎo)致學(xué)生們?cè)诼犝n時(shí)注意力發(fā)散，知識(shí)體系構(gòu)建不完全，知識(shí)點(diǎn)疏漏，上課跟不上進(jìn)度，從而對(duì)學(xué)習(xí)喪失興趣。過程啟發(fā)式教學(xué)是一種有效的教學(xué)方法，從根本上改變學(xué)生對(duì)于課程的看法，從自我興趣出發(fā)，學(xué)會(huì)自我發(fā)問，達(dá)到自己思考，自己解決的目的。

1 過程啟發(fā)式教學(xué)的含義及特點(diǎn)

過程啟發(fā)式教學(xué)是教師進(jìn)行啟發(fā)式提問，啟發(fā)學(xué)生思考和完成學(xué)習(xí)，并過渡到學(xué)生自己提出問題，自我解決，從根本上對(duì)學(xué)生的思維進(jìn)行啟發(fā)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考。這種教學(xué)并沒有具體的方法，而是教師帶動(dòng)學(xué)生思考的一種教學(xué)理念。過程啟發(fā)式教學(xué)的特點(diǎn)有：(1)重過程，輕結(jié)果。過程啟發(fā)式教學(xué)的重點(diǎn)在于過程，學(xué)生思考過程的引導(dǎo)是完成過程啟發(fā)式教學(xué)最重要的一環(huán)，而過程啟發(fā)式教學(xué)的結(jié)果并不一定是某個(gè)有形且具體的實(shí)物。(2)重設(shè)疑，輕答疑。設(shè)疑是引起學(xué)生興趣的關(guān)鍵，也是過程啟發(fā)式教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生思維的關(guān)鍵一步。教師通過設(shè)定問題引發(fā)學(xué)生興趣，引導(dǎo)學(xué)生思考，在這個(gè)過程中對(duì)于問題相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行復(fù)習(xí)，對(duì)于無法解決的問題產(chǎn)生疑問，從而引導(dǎo)學(xué)生自我思考。答疑并不是過程啟發(fā)式教學(xué)中不可或缺的一環(huán)。教師要通過預(yù)設(shè)的問題引起學(xué)生興趣，引導(dǎo)學(xué)生思考，并過渡到學(xué)生自我發(fā)問，自己解決，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生能夠獨(dú)立思考的目標(biāo)。(3)重思維，輕形式。過程啟發(fā)式教學(xué)首先是將整塊的知識(shí)進(jìn)行分解，然后根據(jù)不同部分的知識(shí)所需要的思維模式進(jìn)行設(shè)疑，培養(yǎng)學(xué)生的這種思維方式，鍛煉他們的思維能力，最終他們可以掌握相關(guān)的思維模式，并將不同部分的知識(shí)重新串聯(lián)成為系統(tǒng)的知識(shí)。在這個(gè)過程中，潛在的思維才是重要的，而并不是僅僅用“提問”這種形式引起好奇。問題式教學(xué)(Problem-Based Learning, PBL)是一種建立在學(xué)習(xí)情境系統(tǒng)性創(chuàng)設(shè)基礎(chǔ)之上的問題式教學(xué)方法。在PBL中，老師會(huì)預(yù)設(shè)一個(gè)與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的問題然后以此為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生找出問題的解決辦法[2]。相較于問題式教學(xué),過程啟發(fā)式教學(xué)更加注重提問中潛在的思維引導(dǎo)和學(xué)習(xí)，而不僅僅是利用問題來引起學(xué)生興趣和好奇，卻未引導(dǎo)思維的建立。PBL本質(zhì)上還是“授人以魚”，而過程啟發(fā)式教學(xué)是“授人以漁”。過程啟發(fā)式教學(xué)并不會(huì)隨意提問，也不會(huì)是PBL的一問一答的形式，而是有效提問，部分回答，更多的是引導(dǎo)學(xué)生思考和建立學(xué)生思維。

2 過程啟發(fā)式教學(xué)在“生物化學(xué)”教學(xué)中的應(yīng)用

2.1 元認(rèn)知是過程啟發(fā)式教學(xué)中的核心

元認(rèn)知從本質(zhì)上來說就是學(xué)生對(duì)自己思考和思維的認(rèn)知。O’malley等[3]提到元認(rèn)知策略的重要性:“沒有元認(rèn)知方法和能力的學(xué)生本質(zhì)上是沒有方向的學(xué)習(xí)者，沒有回顧自己的進(jìn)步、成就和未來學(xué)習(xí)方向的能力?！被贔lavell和Nelson & Naren對(duì)元認(rèn)知的框架研究，呂鳳華[4]認(rèn)為元認(rèn)知包括元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控三個(gè)主要組成部分。而元認(rèn)知的建立是整個(gè)過程啟發(fā)式教學(xué)的重中之重。

2.2 教師在過程啟發(fā)式教學(xué)中的角色

教師在過程啟發(fā)式教學(xué)中要引起學(xué)生興趣，課堂良好互動(dòng)，課下收集反饋及意見。實(shí)際進(jìn)行教學(xué)中，教師要以學(xué)生為主，可以要求學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)預(yù)習(xí)[5]；課后疑問引導(dǎo)解疑，而不是直接給出答案。在這個(gè)過程中最重要的是建立學(xué)生的元認(rèn)知，這才是真正的完成了過程啟發(fā)式教學(xué)。教師在元認(rèn)知建立過程中主要負(fù)責(zé)向?qū)W生傳遞元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。但是以學(xué)生為主并不是削弱教師在整堂課中的作用，而是教師要起到引導(dǎo)作用、適時(shí)地進(jìn)行解疑和調(diào)動(dòng)課堂氛圍，這就對(duì)教師的教學(xué)水平提出了更高的要求。

在接觸新知識(shí)時(shí)，教師可以在上一次上課時(shí)留下幾個(gè)問題來引起學(xué)生的興趣，在學(xué)習(xí)時(shí)通過少量的問題去引導(dǎo)學(xué)生思考，讓學(xué)生們自己去解決這些問題，并學(xué)習(xí)這種思維方式。在復(fù)習(xí)階段，教師可以把握課堂的大方向，讓學(xué)生輪流充當(dāng)老師的角色，在下一節(jié)課時(shí)為其他同學(xué)進(jìn)行講解，這樣既可以提高學(xué)生的課堂參與感，又可以在這樣一個(gè)“輸入”和“輸出”的過程中對(duì)知識(shí)點(diǎn)有更好的理解。在學(xué)生講解之后，老師對(duì)于其他的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行補(bǔ)充，并留出一些時(shí)間對(duì)于這次的講解進(jìn)行分析。事實(shí)上，當(dāng)學(xué)生對(duì)某些知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講解后，對(duì)于這部分知識(shí)會(huì)有更深刻的理解和印象，更有興趣去學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，對(duì)于這部分知識(shí)的系統(tǒng)性建立也大有裨益。

除此之外，教師在教學(xué)過程中并不局限于課本，對(duì)課本外的知識(shí)也可以進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充，例如朱圣庚、徐長發(fā)老師主編的《生物化學(xué)》(第四版)在肽段氨基酸測(cè)序章節(jié)中，書中只提到了Edman降解法、質(zhì)譜法和根據(jù)基因的核苷酸序列推定多肽的氨基酸序列法，但是教師也可以適當(dāng)補(bǔ)充一些方法如氨肽酶法等等。在講解生物化學(xué)難以理解一個(gè)章節(jié)——三羧酸循環(huán)中，除了講解整個(gè)循環(huán)過程物質(zhì)的變化，還可以補(bǔ)充說明為什么會(huì)發(fā)生這些變化，以及不同的途徑會(huì)給人體帶來怎樣的變化。在解決這些問題之后，也可以給同學(xué)留下課堂外的疑問讓同學(xué)們?nèi)ヌ剿骱筒殚喯嚓P(guān)文獻(xiàn)、書籍。

2.3 學(xué)生在過程啟發(fā)式教學(xué)中的角色

傳統(tǒng)的教育方式把學(xué)習(xí)建立在學(xué)生是被動(dòng)的、依賴的基礎(chǔ)上，忽略了學(xué)生自己的創(chuàng)新和思考過程[6]，這種教學(xué)方式長此以往會(huì)導(dǎo)致學(xué)生失去學(xué)習(xí)的興趣，甚至厭煩學(xué)習(xí)，也會(huì)使學(xué)生失去對(duì)新事物探索的興趣，在精神上對(duì)老師、家長產(chǎn)生依賴。過程啟發(fā)式教學(xué)中，要求學(xué)生轉(zhuǎn)變自己的學(xué)習(xí)方式和思維，化被動(dòng)為主動(dòng)，在學(xué)習(xí)上獨(dú)立自主，主動(dòng)思考；在發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的循環(huán)中，不斷完善自己的思維方式和思考模式。

學(xué)生在過程啟發(fā)式教學(xué)中是主體角色，教師所有的設(shè)計(jì)都會(huì)圍繞學(xué)生進(jìn)行。而學(xué)生需要做的是跟著教師的思路走，并引入自己的思考，對(duì)于不懂的問題進(jìn)行及時(shí)提問，重點(diǎn)在掌握教師所教授的思維方法。學(xué)生在這個(gè)過程中要對(duì)自己進(jìn)行元認(rèn)知監(jiān)控，一個(gè)是對(duì)自我元認(rèn)知的監(jiān)控，另一個(gè)是對(duì)自我形成元認(rèn)知的監(jiān)控。自我元認(rèn)知的監(jiān)控要求自己獨(dú)立思考、完成問題；而自我形成元認(rèn)知的監(jiān)控是將自己對(duì)于元認(rèn)知的認(rèn)識(shí)在自己學(xué)習(xí)過程中加以應(yīng)用，以促進(jìn)自己完善元認(rèn)知。

設(shè)疑是一個(gè)必須掌握的技巧，不僅是對(duì)教師而言，對(duì)于學(xué)生來說更為重要。過程啟發(fā)式教學(xué)的初期是由老師設(shè)疑對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，但是在中后期，應(yīng)當(dāng)是學(xué)生自己設(shè)疑，自己解決，而教師僅為輔助作用。如果一個(gè)學(xué)生不能自己設(shè)疑，雖然可以自己解決這個(gè)問題，但是他的思維是在跟著設(shè)疑人的思維走，這并不是真正的獨(dú)立思考，也是過程啟發(fā)式教學(xué)的失敗。

3 過程啟發(fā)式教學(xué)中存在的問題

過程啟發(fā)式教學(xué)雖然廣受歡迎也有諸多好處，但是在具體實(shí)施過程中仍然存在著困難。首先由于學(xué)生的接受能力不同，導(dǎo)致同學(xué)們從老師引導(dǎo)到自我思考的時(shí)間跨度是不同的，這就會(huì)引發(fā)由于進(jìn)度不同，老師對(duì)不同學(xué)生的元認(rèn)知會(huì)產(chǎn)生引導(dǎo)或是干擾；其次，由于過程啟發(fā)式教學(xué)是由教師設(shè)置疑問從而引導(dǎo)課程，對(duì)教師要求較高，會(huì)導(dǎo)致備課時(shí)間過久，無法保證教學(xué)進(jìn)度的問題。過程啟發(fā)式教學(xué)對(duì)于教師要求較高，剛?cè)肼毜慕處熆赡苡捎诮?jīng)驗(yàn)不足無法進(jìn)行實(shí)際操作，有經(jīng)驗(yàn)的教師能夠得到有效反饋，并且進(jìn)行引導(dǎo)。

4 結(jié)語

傳統(tǒng)的填鴨式教育已經(jīng)不適用于現(xiàn)代的教育，被動(dòng)地接受會(huì)使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)的興趣；而PBL并不能教會(huì)學(xué)生思考。面對(duì)現(xiàn)代的教育，教師不僅要激發(fā)學(xué)生的興趣，教會(huì)學(xué)生自己解決問題，更要教會(huì)學(xué)生思考，建立自己的思維和認(rèn)知。雖然過程啟發(fā)式教學(xué)在“生物化學(xué)”中的應(yīng)用還存在一些困難，但是并不能否認(rèn)這是一個(gè)優(yōu)秀的教學(xué)方法。它改變了傳統(tǒng)的教育方式，改善了PBL，解放學(xué)生思想，讓學(xué)生真正學(xué)會(huì)獨(dú)立思考。