■刁雨

成都市金牛區(qū)機關二幼將課程研究視角從園本聚焦到班本，把幼兒放在首位，觀察幼兒的興趣，尊重幼兒的需求。這對教師來說，必然帶來課程實施的新變化和新挑戰(zhàn)，要求改變教師已形成依賴園本課程的習慣，放慢腳步，仔細觀察幼兒，追隨幼兒的興趣點，為他們量身定制課程。如何在班本化課程中跟隨幼兒行進的腳步，實現(xiàn)預設與生成有機結合？ 如何從幼兒出發(fā)引領和支持幼兒學習？ 是否能夠敏銳地對課程進行適宜的調(diào)整和改變？這些問題直指教師課程建構和實踐的能力，教師作為課程變革實施的主體，也需要業(yè)務管理者予以關注和思考。因此，我們立足園本，緊扣班本化課程實施的核心要點，初步探索了“研訓一體跟進式”的支持機制，著力在班本化課程建構中不斷提升教師課程實踐能力。

一、聚焦班本化課程

班本化課程是教師以班級為本進行課程實施和開發(fā)， 根據(jù)本班幼兒的已有經(jīng)驗和共同興趣，充分運用班級的各種課程資源，在教師與幼兒及各種資源的互動中，運用自己的教育理念、知識儲備以及教學智慧，和幼兒共同建構課程、探索學習的動態(tài)過程。這對教師來說就是對班級每一個孩子的了解，對班級實施的每一個課程活動的用心。虞永平教授曾經(jīng)說過：“班級是課程實施的現(xiàn)實基地，班級是幼兒一日生活的真實所在，沒有班級，幼兒園課程將空無所依?！币虼耍覀儗⒀芯恳暯蔷劢沟矫课唤處熣n程實踐的主陣地——班級，以班本化課程建構實踐為載體，探索教師班本化課程建構力與課程實踐真正融和，充分關注每位教師、每個班級在架構、實施班本化課程時的獨特需求，根據(jù)具體情況施以引導、疏通、調(diào)整、解難的有效對策機制，賦予教師課程建設的權利，提升教師課程實踐能力。

二、教師課程實踐能力的具體內(nèi)容

在班本化課程實踐背景下，當教師真正成為自己班級課程的主體，即使班級課程內(nèi)容和實施方式千差萬別，但有一點卻是共性的，就是教師自身對課程思考的角度、廣度、深度往往在很大程度上決定著班本化課程實踐的質(zhì)量。教師課程實踐包括課程生成、實施、反思三個不同階段的具體內(nèi)容，具體指向三種能力。

指向教師課程生成力。每一個班級每一時刻都在經(jīng)歷不同的情境，每一個幼兒都在發(fā)生不同的故事，每一個教師都在不同的情境之下采取不同的教育行動和策略。而這些不同，正是班本化課程的生成來源。以“一張計劃表”強調(diào)教師通過系統(tǒng)思考從豐富多彩的生活中找到有價值的生成點，并將其設計成為切實可行、有趣有意義的各類活動。

指向教師課程實施力。課程實施是教師課程設想真正轉(zhuǎn)化為實踐的過程。以“一份施教圖”，指引教師從各種角度尋找課程實施適宜方式，并在遇到各類問題時能夠主動尋求各種途徑或資源來支持課程實施。這是教師高質(zhì)量地完成課程活動的有效路徑，也是教師專業(yè)能力的表現(xiàn)。

指向教師課程反思力。當教師回過頭去反思和評價一個課程活動的時候，以“一個課程故事”回顧自身課程實踐歷程， 使自己的反思評價更具針對性、客觀性，同是運用反思和評價的結果來引發(fā)或改進新的班本化課程實施。

基于以上三個方面的思考，我們提出了有面向全園教師的“硬”支持機制：“一張計劃表”“一份施教圖”“一個課程故事”， 三個指引關注到了班本化課程建構不同階段；也有針對教師共性化、個性化問題的“軟”支持機制：“一項教研活動”。在“四個一”的支持機制中不斷增強教師的課程觀，更新兒童觀和教育觀，將班本化課程理念落實在課程實施的過程中。

三、提升教師課程實踐能力的“四個一”支持機制

（一）因班共構“一張計劃表”，提升教師課程生成力

以往的主題設計更多是預設為主的教育內(nèi)容，是以學科知識為線索的內(nèi)容設計，并不關注“兒童學習”的設計。基于班本化主題課程改革中，我們所倡導的“主題課程”是教師在對兒童觀察的基礎上，以兒童視角及經(jīng)驗為線索， 圍繞特定主題持續(xù)、深入的學習游戲活動。教師在設計與組織的過程中，需要進一步研究預設與生成的相互轉(zhuǎn)化，在順應兒童需要的基礎上促進兒童主動學習發(fā)展。所以，以幼兒為課程創(chuàng)造的主體，指向主題課程計劃表的調(diào)整思路，促使從“教師主導預設”向“幼兒主導”、向“幼兒想探索的問題為本”轉(zhuǎn)變。

圖1

我們對主題課程計劃表中的學習目標、主題預設網(wǎng)絡、主題課程安排三個內(nèi)容進行了調(diào)整。主題目標從幼兒發(fā)展整體性出發(fā)， 以兒童的視角從知識、技能、情感三個維度書寫，梳理貼近本班兒童學習發(fā)展需要的目標及關建經(jīng)驗，在此基礎上設計主題網(wǎng)絡圖。引導教師整體地思考教育目標、教育內(nèi)容、教育方法和手段之間的聯(lián)系與作用。主題課程網(wǎng)絡圖關注兒童經(jīng)驗的完整性和連續(xù)性，新增了縱深式、事件式主題網(wǎng)絡，引導教師關注主題中各活動的銜接與聯(lián)系。主題課程安排，引導教師關注兒童真實的問題，重視每月與每周活動計劃之間的科學籌劃，重視每周活動前后的連續(xù)性，更注重幼兒能力和經(jīng)驗的連續(xù)和生長。在周計劃中進一步細化，明確活動內(nèi)容、實施途徑。

以小三班主題課程計劃表為例。因兒童午起時發(fā)現(xiàn)“我的拖鞋不見了”，引發(fā)了教師和其他小朋友的關注。幼兒面對真實的問題情境，生成了“拖鞋去哪兒了”主題課程。主題預設事件式的網(wǎng)絡圖，源于幼兒的問題， 根據(jù)兒童自己的已有經(jīng)驗和興趣點，預設了幼兒想探索的三級子主題，對主題中具體探索的子問題適度留白。在主題課程安排中，教師思考“幼兒到底想要探索什么”“我們又能做些什么”等問題，進行了周問題式推進安排。

表1

通過“一張計劃表”引導教師更多關注兒童的興趣、問題來生發(fā)課程，思考哪些是孩子們真正所需要的、如何進行取舍。重視兒童能力和經(jīng)驗的連續(xù)性，梳理課程發(fā)展脈絡，與兒童共同架構起整個班本化課程。制定主題課程計劃表的過程，考驗的不僅僅是教師的預判， 還有對幼兒需要的實時把握，以及對生成點內(nèi)涵價值的判斷。教師課程生成力就是抓住這些珍貴的細節(jié)，了解兒童所需、課程所求，讓這些細節(jié)都成為幼兒發(fā)展的契機，從而在班本化課程推進中彰顯教師心中的兒童觀。

（二）因班自制“一份施教圖”，提升教師課程實施力

有了以幼兒發(fā)展為導向的課程計劃，在班本化課程實施的過程中，我們聚焦兒童的“學習方式”，從關注“教師怎么教”轉(zhuǎn)變成“兒童學什么和怎么學”。

這份“施教圖”蘊含兒童學習與發(fā)展的核心經(jīng)驗、親歷的事、可利用的重要資源。核心經(jīng)驗作為課程實施過程中價值判斷的依據(jù)，有目標導向作用。親歷的事是兒童有趣且有價值、有情感參與的事情，強調(diào)在親歷中獲得感性的認知和情感態(tài)度能力的整合性發(fā)展?？衫玫馁Y源，它是一個儲備庫，發(fā)現(xiàn)兒童需求、興趣時可以給予支持，也是兒童可操作可體驗的物質(zhì)基礎。

圖3

比如，中三班“小小值日生”班本化課程實施過程中， 教師收集幼兒在課程中表現(xiàn)的一言一行，分析幼兒行為背后經(jīng)驗的本質(zhì)，以兒童自己當下的經(jīng)驗作為生長點，思考提供幼兒需要的支架。中三班的孩子們帶著“什么是值日生”的問題走進大班、其他班級里，通過采訪哥哥姐姐“值日生要做些什么”，觀察他們“有哪些值日生”，調(diào)查了解“他們是如何選值日生的”等問題，在一次次與哥哥姐姐的互動中，他們對值日生有了更多的想法，生成了屬于中三班的值日生公約，實現(xiàn)由單純的完成值日生任務到多種能力提升的進階。

表2

用“一張施教圖”指引教師看到幼兒發(fā)展的關鍵是不斷獲得新經(jīng)驗，教師要在觀察、傾聽兒童興趣和問題的基礎上，提供有準備的環(huán)境，兒童只有在真實情境、行動中才能獲得真正的經(jīng)驗，才使得課程活動的價值經(jīng)得住考驗，更符合孩子的需要，更有利于孩子們課程經(jīng)驗的主動建構，讓課程真正成為“孩子們的班本化課程”。

（三）因課共思“一個課程故事”，提升教師課程反思力

我們以“一個課程故事”作為教師回顧自身課程實踐歷程的一把尺，引導教師更深刻地了解班本化課程實施的價值，更清晰地看到教師課程反思力的提升。上學期從班級助教到中層管理者梳理的三十個故事中，通過教師分享和研討，我們看到了在“新年超市”的故事中，教師實現(xiàn)了學生從特定活動中的“學”轉(zhuǎn)向日常生活和游戲中的、尋常時刻的、富有個性的“學”。在“拖鞋去哪兒了”中以幼兒“學”的速度為標尺決定教師“教”的速度。在這些故事中，教師對學生的行為表現(xiàn)給予最大的支持，提供環(huán)境和想法，助推幼兒按照自己的意愿完成探索。這個過程中，教師課程實施能力增強，兒童視角在轉(zhuǎn)變。

“一個課程故事”的這把尺子，指引老師不僅珍視實踐場域蘊含的教育意義，利用課程故事的認知、反思和敘述功能，彌合教師理論與實踐之間的鴻溝，更是基于課程實踐，使得教師原有的兒童觀、課程觀不斷被再造，在實踐中不斷完善策略，提升課程質(zhì)量，促進兒童學習和成長，助推教師專業(yè)能力的提升。

（四）因課共研“一項教研活動”，實現(xiàn)班本化課程建構中的教研變革

前面“三個一”指引，都離不開教研活動。因此，我們?yōu)榻處焸兇罱朔窒?、解惑、對話、探討交流的平臺，將話語權真正交給教師，從他們的教育視野和問題意識出發(fā)，將課程的真實世界展現(xiàn)出來，讓教研活動成為一面明鏡，引導教師看清楚、想清楚、做清楚自己的班本化課程。

表3 是上學期我們圍繞班本化課程開展的教研活動歸納表，在課程建構的不同階段，針對教師個性化、共性化問題搭建每周、每月、學期中、學期末分享平臺。

表3

比如，“每周問題時刻”讓老師們更具有問題意識，提問教師帶著個體思考問題而來，同伴的答疑解惑不但讓提問教師收獲策略方法，也激發(fā)團隊教師主動思辨和解決問題。又比如，在班本化課程開展得津津有味時，也給教師們帶來很多困惑，或者是一些瓶頸。這個時候，“學期中亮點專項展示交流平臺”顯得尤為重要。教師說說實施過程中出人意料的驚喜，看看現(xiàn)場活動中別人的做法，互動探討中，會在同伴的思路和做法中受到啟發(fā)，走出自己的迷思，激發(fā)出智慧的火花。

“一項教研活動”指引教師思考，關注教師定位課程價值的過程，關注課程是否真正被幼兒所需，課程內(nèi)容的適宜性，關注課程內(nèi)容實施的路徑等問題。通過“一項教研活動”，教師對班本化課程的共鳴從不一樣的課程內(nèi)容變成一樣的對幼兒發(fā)展的關注，從別人的問題解決中思考和積累自己的經(jīng)驗，從而使自己的課程做得更好。

“四個一”的支持機制，引領著我們對班本化課程建構走向深入，我們將保持“與兒童共同思考”的互動狀態(tài)，努力讓教師以專業(yè)的視角研究幼兒的學習，讓課程變得更有質(zhì)感。