范一強 張懿奕

摘? 要：研討式教學起源于18世紀的德國，近年來國內各大高校也陸續(xù)在一些課程中引入了研討式教學方法。使用研討式教學方法，將課堂的主導權交給了學生，學生可以圍繞設定的話題范圍，在授課教師的引導下進行較為自由的研討。然而，在研討式教學的實踐過程中，如何有效地對學生的學業(yè)進行評價目前尚未形成一套較為成熟和通用的方法體系。其主要原因是，傳統(tǒng)的考試方法在研討式教學的學生學業(yè)評價中已經不再適用，無法對學生的溝通交流、團隊協(xié)作、獨立思考和創(chuàng)新等能力進行考察。文章基于作者對國內外部分高校研討式教學過程的聽課記錄和自身的教學實踐，總結并提出了一套較為系統(tǒng)的研討式教學學生學業(yè)評價指標內容以及評價策略方法，以期對未來研討式教學的廣泛推廣應用起到一定的參考價值。

關鍵詞：研討式教學;學業(yè)評價;教學模式

中圖分類號：G642? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2022）03-0082-04

Abstract： Seminar teaching originated in Germany in the 18th century. In recent years， various universities have introduced seminar teaching methods in lots of courses. With the seminar teaching method， the leadership of the classroom is given to the students， and the students can conduct discussions freely about the designated topic with the guidance from the teacher. However， in the practice of seminar teaching， how to effectively evaluate students academic performance has not yet been formed. The main reason is that the traditional examination methods are no longer applicable in the academic evaluation of students in seminar teaching， and it is impossible to examine students communication， teamwork， independent thinking， and innovation abilities. Based on the authors' records of the seminar teaching conducted in several universities at home and abroad and their own teaching practice， this study summarized and proposes a set of systematic seminar teaching students' academic evaluation approach and evaluation strategy methods. This study could be of some reference value to the seminar teaching in the future.

Keywords： seminar teaching; academic evaluation; teaching mode

研討式教學起源于18世紀的德國[1]，其教學模式甚至可以追溯到古希臘蘇格拉底創(chuàng)造的詰問教學法[2]。研討式教學與傳統(tǒng)的授課式教學具有顯著區(qū)別，在研討式教學過程中，學生首先需要在課下進行基礎背景知識的學習，然后才能在課堂上圍繞某一話題充分展開研討，由學生主導課程的進行，授課教師在此過程中負責討論話題的設定、研討過程中的引導、加以總結、鼓勵/激勵學生參與話題討論等工作。

近年來國內許多高校在研討式教學領域進行了實踐探索并取得了良好的成果[3-4]。然而，在研討式教學實踐中，如何對學生學業(yè)進行評價則尚未有較為統(tǒng)一的看法。這里涉及到兩個問題，一是考察什么內容，二是如何進行考察。研討式教學不同于傳統(tǒng)的授課式教學，授課式教學的考察方式主要以作業(yè)和考試為主，在研討式教學中的學生學業(yè)考察，不僅涉及到對學生基本知識掌握情況的考察，還需要對學生的溝通交流能力、團隊協(xié)作能力、對知識的靈活運用能力、獨立思考能力等多個因素進行考察，難以用單一方法，如考試、課程報告等進行有效衡量[4-5]。國內外相關專家在研討式教學的評價方法領域開展了一些有益探索，提出了研討式教學的及時評價反饋等一系列方法[6-7]，但尚未形成體系化的研討式教學學生學業(yè)評價體系。

針對研討式教學實踐中學生學業(yè)評價的策略方法問題，本文首先從考察內容方面，提出了對學生從基礎知識掌握、溝通交流能力、研討過程中對學習內容的整合分析能力、獨立思考及創(chuàng)新能力四個方面進行考察，可以較為全面地反映出研討式教學過程中學生的學業(yè)水平。此外，在具體的考察方法上，本文也提出了通過學生的預習報告、研討過程中的具體表現(xiàn)情況、學生自評/互評等方面進行及時考察和向學生反饋的學業(yè)評價策略。本文所提出的研討式教學學生學業(yè)評價策略體系，對相關院校開展研討式教學實踐具有一定的參考意義。

一、研討式教學的評價內容

在研討式教學實踐中，對學生的學業(yè)評價內容相較于傳統(tǒng)授課式的教學方法，其考察內容更為寬泛，除了對基本知識概念的考察外，還需要著重考察學生對知識的靈活運用程度，此外，還需要考察學生的思辨能力、團隊協(xié)作能力以及適度的創(chuàng)造能力。

本節(jié)將重點討論研討式教學實踐中，應該考察學生哪些方面的學習成果，并在后面重點討論如何對這些學習成果進行考察的具體方法。研討式教學實踐中對學生學業(yè)的考察方法，筆者認為，應當包括以下幾個方面：

第一，對基礎知識概念的掌握程度。研討式教學過程中，從基本教學策略上看，學生應當在研討教學課之前就在教師的引導下進行充分的基礎知識準備，才能具備在研討課上針對某一話題開展討論的基本知識儲備。因此，研討式教學對學生學業(yè)進行評價首先應當考察學生對基礎知識的掌握情況。學生對基礎知識概念的掌握程度可以從學生在研討過程中的本人發(fā)言或就他人的發(fā)言進行研討的表現(xiàn)來判斷，此外，根據(jù)需要還可要求學生提交預習報告或在課程開始時進行預習小測驗等。

第二，學生的溝通交流能力。培養(yǎng)學生的溝通交流能力往往是開展研討式教學的主要目的之一，因此也需要進行重點考察。對學生溝通交流能力的考察，主要考察內容往往包括以下幾個方面：1. 學生的邏輯思維和語言表達能力。清晰的邏輯和準確的語言表達是學生在研討式教學實施過程中所需要學習和掌握的基本技能，授課教師對這方面的考察可以在學生的發(fā)言過程中進行評價判斷。2. 學生傾聽和理解他人觀點的能力。溝通交流能力的考察不僅僅要考察學生自己的語言表達能力，有效傾聽和理解他人的意見甚至更為重要，因此，在學生學業(yè)評價中，還需重點關注學生能否具有有效傾聽和理解他人（包括教師）觀點的能力。3. 學生在研討過程中的基本禮儀。禮儀在溝通交流中所起到的作用不可忽視，教師應當培養(yǎng)和考察學生在研討過程中的行為禮儀，包括尊重并能夠認真傾聽他人發(fā)言，不強制他人接受自己的觀點等。

第三，學生對知識的分析和整合能力。在研討式教學實踐中，在課前準備過程中，學生應當就某一討論的話題形成自己的觀點，或者是發(fā)現(xiàn)了一些問題需要在課堂討論中尋找答案。在研討式教學過程中，還需要考察學生在研討過程中對研討內容進行分析和整合的能力，即學生能夠通過研討式教學，一方面能夠在研討過程中通過理解和討論他人的觀點，最終完善（或者完全改變）自己對某一知識的觀點或理解，一方面能夠解決自己在課前準備過程中所需要解決的問題。對學生的知識分析和整合能力的考察，主要可以通過研討過程中學生的論點變化以及學生提交的課程論文等進行考察。

第四，學生的獨立見解和適度的創(chuàng)造性。在研討式教學對學生學業(yè)情況的考察過程中，還應該關注考察學生的獨立思考和適度創(chuàng)新能力，學生經過課前的準備，應該形成對某一知識點的獨立見解，而不是完全生硬照搬書中（或學習材料中）的知識與觀點，同時，學生的獨立見解也可能表現(xiàn)在針對他人發(fā)言的討論過程中。此外，教師還應該鼓勵學生的適度創(chuàng)造性，這種創(chuàng)造性應當不只是建立在學生的個人見解上，更應該建立在學生的個人見解加上研討過程中所吸收的知識和觀點的基礎上。對于此項內容的考察，需要任課教師在授課過程中對學生的發(fā)言內容和討論過程進行仔細觀察和記錄。

圖1展示了本文探討的研討式教學學生學業(yè)評價體系的評價內容。

首先，應當包括學生對基礎知識的掌握。對基礎知識的掌握是實施課堂研討式教學的基礎，對于研討式教學方法來說，對基礎知識的學習應當大部分轉移到課下進行，即學生通過預習自學等方法掌握所需要討論話題的基礎內容，從而能夠實現(xiàn)將大部分課堂時間都留給課堂研討過程。

其次，應當包括學生的溝通交流能力。前文也提到，研討式教學的重要培養(yǎng)內容之一是學生溝通和交流能力的培養(yǎng)，不只是培養(yǎng)學生發(fā)言時的表達能力，還需要培養(yǎng)學生的傾聽與思辨能力，因此，對學生溝通交流能力的考察也是研討式教學學生學業(yè)能力評價的重要內容。

第三，需要著重考察學生對知識的分析和整合能力。學生在研討過程中能夠通過其他同學的發(fā)言或討論接觸到很多圍繞討論話題的新知識和新觀念，而能否對這些新知識和新觀點進行分析和整合則對于學生的學習過程具有重要作用。

最后，還需要考察學生的獨立見解和適度創(chuàng)造的能力。高效的研討式教學過程要求學生在研討過程中不拘泥于書本或者他人的觀點，而是能夠通過對知識和他人觀點的分析整合，提出自己的具有較為完善論據(jù)支撐的觀點或看法，這就需要學生具有獨立的見解和適度的創(chuàng)造性，因而，這同時也是研討式教學過程中所需要著重進行考察的。

二、研討式教學的評價方法

上文較為詳細的列舉了研討式教學過程中學生學業(yè)評價的主要內容，然而，教學實踐中針對這些內容的評價往往存在難以量化的問題，本文基于筆者在國內外部分高校的聽課學習以及自身的研討式教學實踐，提出了以本節(jié)內容為核心的研討式教學學生學業(yè)評價策略體系，在教學實踐中使用這一套較為完整的評價策略，可以對研討式教學過程中的學生學業(yè)進行量化評價，其評價內容較為全面，具有較高的參考價值。

（一）研討式教學的課前準備與評價

為了對研討式教學實踐中的學生學業(yè)進行評價，需要在研討課開始前就進行相應的準備工作，主要包括兩方面，分別為學生的準備工作和教師的準備工作。

在學生的準備工作方面，首先需要通過預習自學的方法，掌握授課教師所指定討論話題的基礎知識內容，為研討式教學的順利開展做好準備。在預習過程的考察方式上，可以通過課堂小測驗或課前（不晚于開課前24小時）提交報告/討論提綱，以反映學生對討論內容的基礎知識準備情況。研討式教學的開展過程中，需要學生在討論課開始前就進行充分的背景知識自主學習準備，授課教師可以根據(jù)實際情況，要求學生提交簡短的報告或者擬研討內容的提綱。

在本文提出的評價體系中，要求學生在課前進行充分的預習和準備，具有以下的幾點作用：1. 促進學生學習和了解研討課中將要討論內容的知識背景，學生在此過程中不僅完成了基礎知識準備，還有可能初步形成自己的觀點，也可能會產生一些疑問，這都為課堂上研討式教學的開展提供了較為充分的準備;2. 指導老師通過學生提交的簡短預習報告或討論提綱，了解學生的學習情況和學生預習過程中遇到的疑難點，有助于在研討過程中進行引導或直接參與討論;3. 將簡單知識點的學習轉移到課下，研討課上可以對重難點問題進行充分的討論;4. 學生在此過程對討論內容和話題進行較為充分的準備，在討論過程中不至于“冷場”，提升了教學效果。

基于以上幾點，研討式教學實踐中對學生學業(yè)進行評價，首先應當對學生的課前準備情況進行考察，可以通過對學生課前預習報告/討論提綱進行量化評分，亦可在課前進行短測驗（3～5分鐘）。歐美部分知名大學的研討課程也往往會要求學生在課程開始前24小時提交預習報告或討論提綱，還有一些課程采用了課前短測驗的方法檢查學生的預習情況。

在教師的準備工作方面，需要授課老師在課前認真閱讀學生上交的預習報告或者討論提綱，以便根據(jù)情況合理設計課程的實施過程以及在學生研討過程中可能使用的引導方法。同時，還需要對學生關心的重難點問題進行提前準備。此外，還需要授課老師對研討式教學的課程時長（通常單次課程一般在1.5小時以上以保證充分的討論時間）、學生人數(shù)（一般來說研討式教學人數(shù)越少教學效果越好）、學生座位擺放（環(huán)繞擺放為主）等事宜進行合理安排，以期達到研討式教學過程中最好的互動討論效果。

由于學生可能已經在某種程度上適應了傳統(tǒng)的授課式教學和相應的以作業(yè)考試為主的學業(yè)考察方法。因此，在教師的準備工作方面，還需要教師在該門研討式教學課程正式開始之前，利用課堂授課時間或者在課下以文字說明形式，向學生明確研討式教學中對學生學業(yè)的具體評價內容和方法，包括學生對基本知識的掌握、溝通交流能力、團隊協(xié)作能力、獨立見解和適度創(chuàng)造性等的具體要求，以便于學生充分了解研討式課程對學生的能力培養(yǎng)要求，從而調整和適應其自身在研討式教學過程中的學習方式。

（二）研討過程中及課后的學生學業(yè)評價

通過上文的討論可以看到，在研討式教學過程中，對學生學業(yè)進行評價不僅評價內容較多且量化難度高，在教學實踐中，可以嘗試使用以下幾種策略（可同時使用或選擇幾種），以便盡可能的對研討式教學過程中的學生學習效果進行較為全面的量化評價。

第一，授課教師應當避免在研討式教學過程中進行實時打分，但在研討課結束后應該盡快對每個學生進行評分。在研討式教學的課堂教學過程中，授課教師應當避免在研討環(huán)節(jié)對學生進行實時打分。首先，課堂上實時打分可能分散授課教師對學生討論內容的注意力，影響授課教師對研討內容的有效引導;其次，教師在研討過程中進行打分也會影響學生的注意力及研討效果;再次，探討過程中對學生進行實時打分也難以全面反映該學生在整堂課中的綜合表現(xiàn)。盡管在研討式教學的過程中進行實時打分會出現(xiàn)一些弊端，但是在課程結束后應該在教師記憶還比較深刻的階段，盡快對每個學生在該次研討課中的表現(xiàn)進行評分并根據(jù)實際情況給與簡短評語。

第二，善于使用課堂錄像?，F(xiàn)代教學手段中，對研討式教學的全過程進行錄像已經非常容易實現(xiàn)，在研討式教學實踐中，教師可以對課程錄像善加利用，以達到實現(xiàn)更為精準的學生學業(yè)評價的目的。課后，利用課程錄像，授課教師可以再次仔細觀察每個學生在研討式教學過程中的具體表現(xiàn)，以便進行評分和書寫評語。此外，國外部分高校還鼓勵在學期中段選擇一次課，在課堂上播放之前研討課的錄像片段，教師和學生就該門課研討式教學開展的方式方法本身進行討論，以便教師更加了解學生在學習過程中的困惑和需求，并根據(jù)學生反饋對課程設計與研討方法進行改進。

第三，每次研討課后及時向學生公布評價結果。研討式教學過程中學生學業(yè)評價并不是教學的目的，而是通過學業(yè)評價本身促進和激勵學生提升學習效果。因此，授課教師應該盡可能的在每次研討式教學課程結束后及時向學生的反饋評價結果并作出評語等，以利于學生及時了解自己在研討式教學課堂上的實際表現(xiàn)以及改進方向。筆者在研討式教學實踐中發(fā)現(xiàn)，通過對學生學業(yè)情況的及時反饋，往往能夠有效促進和提升大部分學生在后續(xù)研討課中的課堂表現(xiàn)。

第四，合理使用學生自評與互評的方法。學生自評和互評也是研討式教學中常用的學生學業(yè)評價方法，授課教師可以根據(jù)教學內容設計相應的打分表格，在一堂研討課的最后，組織學生為自己或同組的同學在研討式教學過程中的表現(xiàn)進行打分。通過自評與互評，一方面可以使學生更加明確研討式教學過程中對學生學業(yè)評價各項內容的具體要求;另一方面也可以通過自評與互評的過程，發(fā)現(xiàn)自己的不足并進行改進。授課教師則可以視具體情況，將自評和互評結果納入到學生學業(yè)評價體系中。

綜上，本文提出的研討式教學學生學業(yè)評價體系如圖2所示，可以從五個方面進行綜合評價學生的學業(yè)水平。按照時間順序，首先，在研討課開始前需要對學生提交的預習報告或者討論話題的提綱進行評價，授課教師在評價過程中還可以充分了解學生的預習情況進而對后續(xù)研討課的開展進行各種準備;研討課上，還可以根據(jù)需要適時組織學生對預習情況進行小測驗（研討前）以及在研討課的最后組織學生進行自評或互評。值得指出的是，小測驗或者學生自評/互評都可以通過手機在線投票等方法進行開展，以便節(jié)約寶貴的課堂時間以及提高統(tǒng)計速度。研討課結束后，授課教師則需要對每個學生的研討情況進行及時評價并將結果向學生反饋。通過這五個方面的量化評價，可以較為全面地反應學生在研討式教學中的綜合學習情況。

三、結束語

近年來在國內各大院校相繼開展了研討式教學方法的探索實踐，本文基于筆者對部分國內外高校的聽課學習和自身的教學實踐經驗，介紹了一種研討式教學學生學業(yè)評價的評價內容和相應評價方法。在學生學業(yè)評價的內容上，主要考察學生在研討前的基礎知識準備工作，以及在研討過程中的溝通交流能力、對新知識和理念的整合能力、獨立思考及適度創(chuàng)新能力。在研討式教學實踐中，以上的評價內容往往難以進行量化評價，對此，本文還提出了一套較為完整的研討式教學學生學業(yè)評價策略體系，主要包括課前報告/討論提綱、預習小測驗、學生自評/互評以及課后教師評分、點評等內容。本文提出的研討式教學學生學業(yè)評價體系對于目前各高校正在開展的研討式教學實踐具有一定的參考意義。

參考文獻：

[1]Casteel M.A.， K.R. Bridges. Goodbye lecture： A student-led seminar approach for teaching upper division courses[J]. Teaching of Psychology， 2007，34（2）：107-110.

[2]George， L.. Socrates on teaching： looking back to move education forward[J]. Procedia-Social and Behavioral Sciences， 2015，17（4）：3970-3974.

[3]郭漢民.探索研討式教學的若干思考[J].湖南師范大學社會科學學報，1999（2）：109-112.

[4]陳凱泉，高蕾，孟祥紅.高?；旌鲜浇虒W中的線上學習路徑挖掘及對教學改革的啟示——以某大學《生物化學》課程為例[J].高教探索，2020（5）：5-13.

[5]范一強，張懿奕，于源，等.研討式教學量化研究方法初探——以“計算機輔助設計與制造”課程為例[J].高教學刊，2018（2）：68-71.

[6]Clarke， E.G.. Grading seminar performance[J]. College Teaching， 1985，33（3）：129-133.

[7]Duker P.， Gawboy A， Hughes B， et al. Hacking the music theory classroom： Standards-based grading， just-in-time teaching， and the inverted class[J]. Music Theory Online，2015，21（1）.