王 星

（新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 新疆烏魯木齊 830000）

一、主體間性的源起與理論意蘊(yùn)

在文藝復(fù)興、啟蒙運(yùn)動(dòng)的推動(dòng)下，人類(lèi)逐步擺脫了對(duì)自然的恐懼，以及宗教的盲信，并且主體性理念日益豐富。但隨著主體性理念的過(guò)度溢出，工業(yè)文明“物化本性”的驅(qū)使，主體性理念日漸膨脹為人類(lèi)中心主義和個(gè)人中心主義，展示出了其陰影的一面。主體外的一切事物，都被主體視為能夠征服、占有和改造的對(duì)象。從現(xiàn)實(shí)生活來(lái)看，主客關(guān)系所彰顯的個(gè)人主體性的張揚(yáng)也造成了個(gè)人的私欲膨脹，如對(duì)自然的過(guò)度索取，與他人相處出現(xiàn)困境等。這些都形成了人類(lèi)與人類(lèi)、人類(lèi)與社會(huì)、人類(lèi)與自然的對(duì)立，進(jìn)而引發(fā)了新的哲學(xué)反思與實(shí)踐轉(zhuǎn)向于是主體間性哲學(xué)開(kāi)始出現(xiàn)[1]。

胡塞爾從現(xiàn)象學(xué)認(rèn)識(shí)論出發(fā)，借助“現(xiàn)象學(xué)還原”原則，提出了“主體間性”，認(rèn)為“主體間性論”是“自我”與“他我”的溝通；海德格爾豐富了胡塞爾的觀點(diǎn)，倡導(dǎo)用“共存”解釋存在著的自我與他者的聯(lián)系，構(gòu)成主體間性；伽達(dá)默爾在此基礎(chǔ)上，更強(qiáng)調(diào)“對(duì)話(huà)與理解，推進(jìn)視域融合”。理論的合理性體現(xiàn)在，可以給我們解釋社會(huì)現(xiàn)象與問(wèn)題提供新的視角；而實(shí)踐的有效性，則說(shuō)明了該理論較強(qiáng)的可操作性。然而，這一切都還需要進(jìn)一步探討。哈貝馬斯從本體論的視角出發(fā)，解釋了“主體間性”產(chǎn)生于交往行為的過(guò)程之中，而主體間性只有產(chǎn)生于交往實(shí)際運(yùn)作之中，才能夠確保主體之間彼此交往的真實(shí)性和互動(dòng)性。與傳統(tǒng)哲學(xué)相比，主體間性哲學(xué)突破了傳統(tǒng)哲學(xué)主客對(duì)立的思想，主張將主體以外的事物也作為主體，打破了傳統(tǒng)哲學(xué)的實(shí)體論，轉(zhuǎn)而關(guān)注到關(guān)系論，倡導(dǎo)主體之間的價(jià)值存在，超越了主體性的自我化傾向。

在教育領(lǐng)域中，伴隨著科技的日新月異，若繼續(xù)延續(xù)主體性理念，則教育將熔鑄于教師是主體、學(xué)生是客體的對(duì)象化活動(dòng)之中。那么，在這一過(guò)程中，所體現(xiàn)出的主體性與客體性之間的矛盾就是不可避免的。主體意識(shí)的凸顯，使得人們不得不反思，如何改革教學(xué)現(xiàn)狀，正確地對(duì)待學(xué)生與教師之間的關(guān)系。在哲學(xué)角度，主體間性是指，“如果某事物的存在既非獨(dú)立于人類(lèi)心靈（純客觀的），也非取決于單個(gè)心靈或主體（純主觀的），而是有賴(lài)于不同心靈的共同特征，那么它就是主體間的”。基于主體間性的理念，關(guān)注交往行為的重要性，在教學(xué)過(guò)程中，要求既要肯定與完善教師主體地位，同時(shí)也要保證學(xué)生的主體性在場(chǎng)，不斷地提高其參與度，激發(fā)其日益主動(dòng)的自我教育，以確保教育效果的持續(xù)提升。

二、直播教學(xué)中師生關(guān)系發(fā)生的變化及障礙

直播教學(xué)是依托各類(lèi)實(shí)時(shí)通信技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)環(huán)境，支持師生在不同物理空間下通過(guò)實(shí)時(shí)音視頻互動(dòng)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的一種遠(yuǎn)程教學(xué)形式[2]。這種教學(xué)形成與傳統(tǒng)教學(xué)相比，教師和學(xué)生可以獲得更加豐富的資源。在教學(xué)方式改變的同時(shí)，師生關(guān)系亦隨之改變。交互作為構(gòu)建良好師生關(guān)系的途徑，自然也隨之發(fā)生了很大的變化。

1.交往環(huán)境的變化——空間規(guī)約的不完整

與傳統(tǒng)課堂教學(xué)“人—人”交互相比較，直播教學(xué)給教師和學(xué)生提供了一種全新的“人—機(jī)—人”互動(dòng)形式。教師和學(xué)生雖然受到時(shí)間和空間的約束，但是卻能夠依托網(wǎng)絡(luò)技術(shù)作為媒介，讓雙方不是在同一種情景中，卻仍然處在同一種學(xué)習(xí)情境中。從線(xiàn)下到線(xiàn)上，學(xué)校到家庭，交往場(chǎng)景發(fā)生了許多變化。然而，物理場(chǎng)所的變化并不是復(fù)制或遷移，學(xué)校所特有的文化熏陶和心理暗示，并不會(huì)復(fù)刻到學(xué)生線(xiàn)上學(xué)習(xí)所處的場(chǎng)景當(dāng)中，學(xué)校長(zhǎng)期形成的制度文化也難以遷移到直播教學(xué)中。依賴(lài)于傳播媒介的師生交往失范，以制度化、儀式化為特征的線(xiàn)下師生人際交往的基本形式發(fā)生變化，人的物質(zhì)存在缺失會(huì)導(dǎo)致師生情感的淡化和疏遠(yuǎn)，學(xué)習(xí)者的情感投入不足，虛擬情感環(huán)境難以保持。

區(qū)別于家庭場(chǎng)景或社會(huì)場(chǎng)景，學(xué)校本身在長(zhǎng)時(shí)間的歷史發(fā)展過(guò)程當(dāng)中，就帶有神秘性和神圣性的特點(diǎn)。它不僅僅是在物理層面上為開(kāi)展教學(xué)提供場(chǎng)所，而且更是在心理層面上對(duì)校園文化的產(chǎn)生，學(xué)生的約束發(fā)揮作用。大到班級(jí)制度，小到標(biāo)語(yǔ)名言，這些都體現(xiàn)出學(xué)習(xí)的規(guī)約。學(xué)校環(huán)境、教師言行、同伴行為等所帶來(lái)的持續(xù)的心理暗示，都對(duì)學(xué)生的言行等起到一定規(guī)范作用。Fredricks認(rèn)為，學(xué)生對(duì)于規(guī)則和秩序的積極執(zhí)行，是其行為投入的基本構(gòu)成成分[3]。學(xué)生對(duì)良好秩序或規(guī)約的執(zhí)行會(huì)促進(jìn)其學(xué)習(xí)行為投入。但是，當(dāng)規(guī)約變得不夠完整的時(shí)候，網(wǎng)絡(luò)去抑制效應(yīng)就會(huì)發(fā)生在學(xué)生身上，加上缺乏老師的監(jiān)督，他們會(huì)變得較少進(jìn)行自我監(jiān)控，認(rèn)知投入也會(huì)減少。在缺乏合理完整規(guī)約的情況下，選擇在線(xiàn)教學(xué)行為，部分學(xué)生的個(gè)人生活習(xí)慣會(huì)代替學(xué)校各項(xiàng)規(guī)約，增加教學(xué)上的種種困難。因此，要提高教學(xué)質(zhì)量，就要對(duì)在線(xiàn)教學(xué)活動(dòng)實(shí)施有效管理和監(jiān)督。

2.交往方式的變化——教學(xué)信息的流失

師生間的教學(xué)交流需要大量的身體信號(hào)，感官在師生交往中起到了至關(guān)重要的作用。當(dāng)一個(gè)人出現(xiàn)在另一個(gè)人面前，不管這個(gè)人的意圖是什么，另一個(gè)人總會(huì)從他或她的行為中解讀出一些信息。在這意義上，交流行為就發(fā)生了。細(xì)微的肢體動(dòng)作、表情變化，師生間適當(dāng)?shù)纳眢w接觸，甚至是性別、衣著服飾等，這些都是人際交往所倚仗的符號(hào)，是教師與學(xué)生感受對(duì)方存在以及情緒變化的線(xiàn)索。然而，人在“線(xiàn)上”和“線(xiàn)下”呈現(xiàn)模式存在差異，勢(shì)必對(duì)身體信號(hào)傳遞產(chǎn)生影響。在這個(gè)意義上，身體也就成了“線(xiàn)”和“面”之間的媒介載體。在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，我們所接觸的每一個(gè)影像都可能成為一種語(yǔ)言符號(hào)，而這些語(yǔ)言符號(hào)也可以成為媒介話(huà)語(yǔ)。因此，“線(xiàn)上”和“線(xiàn)下”兩種形態(tài)的表達(dá)將共存于媒介之中。梅洛維茨認(rèn)為，媒體的改變不可避免地引起社會(huì)環(huán)境的改變，而社會(huì)環(huán)境的改變又不可避免地引起人的行為的改變。面對(duì)鏡頭，一些教師或許會(huì)因?yàn)轭檻]自己的言行是否妥當(dāng)而導(dǎo)致無(wú)法集中精神到課堂當(dāng)中。

相較于教師站在講臺(tái)上，從高處來(lái)觀察和監(jiān)督學(xué)生來(lái)說(shuō)，線(xiàn)上教學(xué)中，師生雙方僅通過(guò)方寸間的影像來(lái)感受對(duì)方，雙方所傳遞的符號(hào)有限，教學(xué)信息就會(huì)被弱化。隨著教學(xué)信息的減少，當(dāng)任何一方長(zhǎng)時(shí)間感覺(jué)不到對(duì)方的存在時(shí)，教學(xué)動(dòng)機(jī)或?qū)W習(xí)動(dòng)機(jī)就會(huì)降低。同伴之間的交往也不例外。在線(xiàn)討論的過(guò)程中，大量聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)信息的丟失，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在線(xiàn)交互程度不高，形式上是進(jìn)行了交互，但往往停留在表面層次上，難以達(dá)到深層交互，甚至由于同伴間的信息不對(duì)等，還會(huì)導(dǎo)致博弈心理的出現(xiàn)。

三、在線(xiàn)教學(xué)師生關(guān)系的建構(gòu)策略

1.組合監(jiān)管方式，優(yōu)化直播課堂管理

直播教學(xué)受到網(wǎng)絡(luò)技術(shù)制約，多為“單對(duì)多”模式，由一個(gè)教師授課，在此背景下，難以保持或者實(shí)現(xiàn)師生“互動(dòng)互視”。而隨著大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來(lái)，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”理念的普及和發(fā)展，使得直播教學(xué)模式成為可能。但是，在實(shí)際運(yùn)用過(guò)程中，也出現(xiàn)了一些問(wèn)題。所以，更應(yīng)對(duì)直播教學(xué)進(jìn)行有序、完整、高效的監(jiān)管。

首先，制定合理科學(xué)的時(shí)間管理制度。靈活有彈性的時(shí)間管理可以更加利于積極班級(jí)氛圍的營(yíng)造、學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成、學(xué)習(xí)情感投入的加強(qiáng)。其次，妙用平臺(tái)功能。為構(gòu)建一個(gè)較好的網(wǎng)絡(luò)直播教學(xué)環(huán)境，許多平臺(tái)均開(kāi)發(fā)出多種管理功能，如各種簽到方式、不同的選人以及分組方式等。通過(guò)對(duì)這些功能的合理運(yùn)用，能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中更加自主，從而提高學(xué)習(xí)效果，同時(shí)，也能激發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)探究的興趣，使其主動(dòng)地參與到課堂教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中來(lái)，加強(qiáng)互動(dòng)交流。并且，教師能得到大量基于數(shù)據(jù)支持的評(píng)價(jià)和反饋，能夠更加有效地進(jìn)行課堂管理和教學(xué)反思。最后，構(gòu)建多元監(jiān)管主體。進(jìn)行直播教學(xué)的教師是課堂管理的核心，但是在“鏡頭”的限制以及精力能力都有限的情況下，教師難免會(huì)應(yīng)接不暇。為應(yīng)對(duì)這樣的問(wèn)題，教師可以適當(dāng)?shù)卦趯W(xué)生或家長(zhǎng)當(dāng)中挑選幾名助理班長(zhǎng)、助理家長(zhǎng)，讓學(xué)生也參與到課堂管理當(dāng)中。這樣不僅可以減輕負(fù)擔(dān)，增強(qiáng)監(jiān)督管理的效率，而且也可為學(xué)生提供發(fā)揮主體性的機(jī)會(huì)。

2.多元方式交流，補(bǔ)充教學(xué)信息不足

在教育教學(xué)中，師生之間通過(guò)各種媒介進(jìn)行交流和溝通，形成了一個(gè)特殊的“場(chǎng)”——課堂文化。這個(gè)“場(chǎng)”就是師生間的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，即師生關(guān)系。那么，教師作為符號(hào)發(fā)出者，則需要以另外一個(gè)方式來(lái)考慮問(wèn)題，從學(xué)生的角度出發(fā)，考慮他們能否可以理解并吸收符號(hào)物的內(nèi)涵。在網(wǎng)絡(luò)直播教學(xué)中，教師應(yīng)善于利用信息符號(hào)進(jìn)行互動(dòng)，來(lái)建立良好的師生關(guān)系。

首先，善用上肢肢體動(dòng)作與面部表情。無(wú)論是線(xiàn)上，還是線(xiàn)下，聲情并茂的講課方式總是能夠感染學(xué)生、吸引學(xué)生。直播教學(xué)雖制約了教師，但一樣要有活力，教師仍可借助專(zhuān)業(yè)化魅力喚起學(xué)生情感共鳴。其次，多利用非語(yǔ)言的符號(hào)。教學(xué)信息的流失，會(huì)使得教師想要傳遞的情感信息受到損耗。教師可以通過(guò)文字、圖片、視頻、動(dòng)畫(huà)、微課、音頻等進(jìn)行補(bǔ)充。并且，情感始終伴隨著人們的交往活動(dòng)，對(duì)情感符號(hào)的有效使用，對(duì)于知識(shí)的傳遞是有一定影響的。精美的微課、和諧的色調(diào)搭配、細(xì)致的課件內(nèi)容等可以賦予知識(shí)情感，這將對(duì)建立良好的師生關(guān)系產(chǎn)生積極作用。多元異質(zhì)的交流，可以幫助教師對(duì)學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行準(zhǔn)確而迅速的反饋，縮短師生間的“距離”。最后，關(guān)注交互中的對(duì)方。教師和學(xué)生互為主體。教師要通過(guò)綜合運(yùn)用各種教學(xué)要素營(yíng)、注重直播教學(xué)群體動(dòng)力機(jī)制建構(gòu)、利用社會(huì)交互投入輻射效應(yīng)、注重創(chuàng)設(shè)各類(lèi)集體活動(dòng)、組織評(píng)價(jià)反饋活動(dòng)等調(diào)動(dòng)學(xué)生集體參與性。并且，在學(xué)生開(kāi)展互動(dòng)時(shí)，教師需要在給予情感性支持的同時(shí)，給予更多的專(zhuān)業(yè)性支持，深化學(xué)生在線(xiàn)互動(dòng)深度。

3.發(fā)揮個(gè)體主體性，共建學(xué)習(xí)共同體

主體間性實(shí)際上是人的主體性在主體間的延伸，它既包含“主體性”的基本含義，同時(shí)又更加強(qiáng)調(diào)“交互”的特征[4]。對(duì)于發(fā)揮學(xué)生主體性的研究，學(xué)者們進(jìn)行許多思考?；旧?，能動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性這三者都是培養(yǎng)學(xué)生主體性必不可少的條件。一是教師可借助于平臺(tái)的作用，選擇適當(dāng)?shù)姆椒ǚ纸M，并提供不同組織活動(dòng)，使個(gè)體學(xué)習(xí)與團(tuán)體學(xué)習(xí)相融合，以此來(lái)改變單向傳遞信息的局面，向其提供有興趣的話(huà)題，并通過(guò)多種小組活動(dòng)調(diào)動(dòng)學(xué)生的能動(dòng)性，打破學(xué)生單方面吸收知識(shí)的狀態(tài)，讓學(xué)生從問(wèn)題出發(fā)，發(fā)揮主體性，培養(yǎng)與提高思考與解決問(wèn)題的能力。其次，教師應(yīng)該在日常教學(xué)，包括與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)的過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)批判意識(shí)，幫助他們養(yǎng)成敢于質(zhì)疑、敢于批判、敢于突破現(xiàn)有知識(shí)的束縛，以及傳統(tǒng)觀點(diǎn)的思考習(xí)慣。俗話(huà)說(shuō)，不破不立。學(xué)生應(yīng)該摒棄“唯書(shū)論、唯上論”等，以“疑”為起點(diǎn)，科學(xué)地質(zhì)疑一切，開(kāi)放自己的思維，自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并利用已有知識(shí)，思考解決問(wèn)題，進(jìn)而完成創(chuàng)新活動(dòng)，最終達(dá)到自我調(diào)控學(xué)習(xí)的狀態(tài)。正如張載所言：“須是自求，已能尋見(jiàn)義理，則自有旨趣。自得之，則居之安矣?！边@就是學(xué)習(xí)興趣產(chǎn)生和保持的基礎(chǔ)。自求自得一定會(huì)使意趣橫溢，能成為一種持久的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

此外，教師與學(xué)生都不應(yīng)該只注意到自己是主體，而且還應(yīng)該以他者為主體，在教學(xué)活動(dòng)中相互進(jìn)行協(xié)調(diào)。個(gè)體主體要經(jīng)常反省自己，和其他個(gè)體主體一起建設(shè)學(xué)習(xí)共同體。教師不僅是教學(xué)活動(dòng)的參與者，而且也是課堂上信息交流和互動(dòng)的中心。所以，教師一定是課堂教學(xué)共同體的一員。課堂學(xué)習(xí)共同體具有三個(gè)主要特征：平等對(duì)話(huà)和交流；多元評(píng)價(jià)與合作探究；自我更新和自我實(shí)現(xiàn)。那么，怎樣建設(shè)高效課堂？怎樣才能讓我們的數(shù)學(xué)課堂更有效？怎樣促進(jìn)師生的共同成長(zhǎng)呢？一方面，教師應(yīng)借助平臺(tái)的錄播功能，利用視頻切片等手段來(lái)分析教學(xué)中出現(xiàn)的弊端，將前瞻性反思、生成性反思和總結(jié)性反思相結(jié)合，反思新時(shí)代教師仍需要具備怎樣的教學(xué)素質(zhì)和不斷調(diào)整自我、改進(jìn)教學(xué)。另一方面，教師要引導(dǎo)學(xué)生的思維。從教學(xué)的重難點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)等形成具有操作性的反思評(píng)價(jià)問(wèn)題框架，與學(xué)生進(jìn)行交流，開(kāi)展反思評(píng)估對(duì)話(huà)，定期舉行反思專(zhuān)題性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，將反思貫穿于教學(xué)的前中后，幫助學(xué)生形成正確的元認(rèn)知方式，養(yǎng)成“回頭看”“左右看”“整體看”的思考方式，逐漸可以自行將教學(xué)活動(dòng)中發(fā)生的分散的、碎片化的思維活動(dòng)及成果進(jìn)行集中歸納、抽象概括與總結(jié)提升。

四、總結(jié)與思考

主體間性表達(dá)了對(duì)理想師生關(guān)系的渴望?，F(xiàn)在，面對(duì)師生關(guān)系中存在的種種問(wèn)題，眾多學(xué)者從不同視角展開(kāi)論述，并提出不少新的師生關(guān)系。這些研究對(duì)當(dāng)前教育實(shí)踐具有一定的啟示意義。然而，在理想層面上構(gòu)建師生關(guān)系的同時(shí)，也要面向現(xiàn)實(shí)。在應(yīng)然狀態(tài)下，對(duì)教師與學(xué)生之間的關(guān)系進(jìn)行重釋?zhuān)估碚摮錆M(mǎn)現(xiàn)實(shí)性。在一些不可抗力的影響下，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)更快速地進(jìn)入到教育教學(xué)當(dāng)中，其所帶來(lái)的變化與問(wèn)題需要我們靈活積極地應(yīng)對(duì)[5]。