本刊編輯部

面對教師遭遇“是否生成，如何生成”的挑戰(zhàn)，我們邀請幼兒園代表給出科學(xué)分析。教師細致觀察，及時捕捉幼兒感興趣的問題，多層面開展課程探究，錘煉對生活的敏銳感知力與生成力，才能讓預(yù)設(shè)和生成有機融合。

◎辯證看待，提供有準備的環(huán)境

曾經(jīng)有位教師在開展“摘桂花”活動時發(fā)現(xiàn)幼兒對花瓣上的螞蟻產(chǎn)生了興趣。這讓教師感到困惑：是繼續(xù)當前的活動、還是轉(zhuǎn)向幼兒喜歡的新事物？一時間，教師不知如何抉擇。其實，這是如何面對預(yù)設(shè)和生成課程關(guān)系的問題。首先，教師要認識兩種課程的內(nèi)涵以及其背后的價值導(dǎo)向。預(yù)設(shè)課程是由教師預(yù)先設(shè)計活動方案或計劃，有明確的目標、內(nèi)容和具體的過程，是一種有準備的活動。教師是課程的發(fā)起者、主導(dǎo)者，不僅關(guān)注目標的達成，還關(guān)注課程實施的效果。但往往容易忽視幼兒的興趣需求，導(dǎo)致幼兒主體地位不凸顯。生成課程是教師基于觀察、發(fā)現(xiàn)并追隨幼兒興趣需要展開的課程。幼兒雖是課程的發(fā)起者，但多半是由教師搭建框架，師幼合作共同建構(gòu)和推動課程發(fā)展。由此看出，預(yù)設(shè)和生成是課程實施的兩種不同方式，其背后的價值導(dǎo)向也不盡相同。教師應(yīng)學(xué)會辯證看待，在充分認識兩種課程理念、內(nèi)涵與方法后，做到靈活運用、動態(tài)調(diào)整、有機融合、自然生成。

其次，教師在遇到兩難問題時要學(xué)會對當前活動作出價值判斷，冷靜思考，從容面對。比如，幼兒對螞蟻的興趣，是個別幼兒的行為，還是全班幼兒共同的行為？開展當前活動的價值大，還是研究螞蟻的價值大？如果與幼兒共同研究螞蟻，需要采用哪些方式支持幼兒的探索？教師應(yīng)鼓勵幼兒提出感興趣的問題，引導(dǎo)幼兒根據(jù)問題去查詢資料、分享交流。也可以組織幼兒將螞蟻帶回教室，細致觀察，用多種方式記錄表征并分享自己的發(fā)現(xiàn)……只有思考成熟，提供有準備的環(huán)境和材料，才不會使生成課程流于形式。

不論實施何種課程，教師都要立足幼兒視角，以幼兒的興趣需要為學(xué)習(xí)起點，以問題研究為導(dǎo)向，支持幼兒通過調(diào)查、研究、假設(shè)、驗證等方式解決問題。只有在感知中學(xué)、探究中學(xué)、操作中學(xué)、體驗中學(xué)，幼兒才能成為積極主動的、有能力的學(xué)習(xí)者，才能建構(gòu)有益的經(jīng)驗，推動課程不斷向上生長。（江蘇省張家港市實驗幼兒園 呂燕）

◎分層分類，梳理“KWH表”

目前，我園在課程實踐過程中，較多以生成性的項目活動為主。如何抓住和判斷幼兒感興趣的問題，使之成為生成課程的內(nèi)容，并基于幼兒的已有經(jīng)驗、探究興趣和發(fā)展需求開展以“兒童為中心”的課程，需要教師秉持正確的兒童觀和敏銳的課程意識。

生成課程中，教師和幼兒應(yīng)該是課程的“共同探究體”，應(yīng)以“問題驅(qū)動式”進行課程的設(shè)計和開展。為幫助教師更好地確定生成性項目活動中的驅(qū)動性問題，真正體現(xiàn)課程、以“兒童為中心”，我們嘗試在組織開展生成性課程前，基于幼兒已有經(jīng)驗和感興趣的問題，將下一步課程中需要探索和解決的問題進行分類與整合，梳理出“KWH表”（Know——我已經(jīng)知道的，What——我想知道的，How——我們可以怎么探究），并構(gòu)建體現(xiàn)兒童視角的主題項目探究計劃。我們以兒童的視角去觀察和體悟生活，例如，在大班項目活動“我的小花園”中，教師開展了“我想要的小花園”“我們的春游”“會說話的小種子”等小活動，活動以教師預(yù)設(shè)的內(nèi)容為主，獨立且分散，相互無關(guān)聯(lián)?；顒又?，幼兒們對“為什么自己種植的花兒不發(fā)芽”的問題非常關(guān)注，正是這些生活中的觀察發(fā)現(xiàn)、隨機事件、成長經(jīng)歷成為幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的生成性課程內(nèi)容來源，而恰恰這些課程內(nèi)容才能激發(fā)幼兒探究、引發(fā)情感共鳴、積累有益經(jīng)驗，形成有意義的學(xué)習(xí)。（浙江大學(xué)幼兒園實驗園 鮑玲玲）

責(zé)任編輯：王妍妍