朱志堅

摘要：講授法作為教師用言語系統(tǒng)講授、學(xué)生以接受方式學(xué)習(xí)的教學(xué)方法或形式，時常被指責(zé)為落后的。事實上，講授法與接受式學(xué)習(xí)有其自身合理和必要性，恰當?shù)卣J識和運用它們是必要的。

關(guān)鍵詞：講授法;接受學(xué)習(xí)

講授法是教師用言語系統(tǒng)講授、學(xué)生以接受方式學(xué)習(xí)的教學(xué)方法或形式。與教師講授法相對應(yīng)的學(xué)習(xí)方式就是接受學(xué)習(xí)。講授法作為一種傳統(tǒng)的教學(xué)方法，課堂教學(xué)中常被采用，發(fā)揮了極大的作用。然而，這種教和學(xué)常常遭到非議，甚至被指責(zé)為落后，接受學(xué)習(xí)只是呆板，機械而被動，學(xué)生不可能學(xué)會學(xué)習(xí)。但講授教學(xué)和接受學(xué)習(xí)也有不可否認的科學(xué)性和優(yōu)越性。因此，正確認識和使用講授法和接受學(xué)習(xí)極為必要的。

一、講授法與接受學(xué)習(xí)合理性的理論辨析

（一）講授法以及接受學(xué)習(xí)未必是機械的，可以有意義的

教育家奧蘇貝爾認為學(xué)習(xí)可劃分為有意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)就是以符號所代表的新概念與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當概念建立起實質(zhì)性的和非人為的聯(lián)系的過程。實質(zhì)性是指“本質(zhì)的而非字面的聯(lián)系”，非人為性是指“新舊知識的結(jié)合應(yīng)具有客觀的合理的基礎(chǔ)”。 這是衡量一種學(xué)習(xí)是機械學(xué)習(xí)還是意義學(xué)習(xí)的兩條標準。另外，學(xué)生的學(xué)習(xí)進行方式可分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)為“學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以確定的方式授與學(xué)生的，學(xué)習(xí)者只需把呈現(xiàn)出的材料加以內(nèi)化或組織，以便在將來某個時期可以利用它或把它再現(xiàn)出來”。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特征是，“學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是授予的，而是從意義上被納入學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)之前，必須由學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)出來”。換言之，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的首要學(xué)習(xí)任務(wù)是要有所發(fā)現(xiàn)，然后便同接受學(xué)習(xí)一樣，把發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容加以內(nèi)化。

鑒于此，接受與機械是互不依賴、彼此獨立的。講授法與接受學(xué)習(xí)若運用恰當，可以是有意義的。課堂教學(xué)可以采用講授和意義接受學(xué)習(xí)，尤其是意義言語接受學(xué)習(xí)，因為首先接受學(xué)習(xí)費時不多，宜作為獲取大量信息的主要手段;而且，在一些學(xué)習(xí)情境里，必須用言語來處理各種復(fù)雜的、抽象的命題，教師用講授教學(xué)，學(xué)生用接受學(xué)習(xí)，都是極為妥當?shù)摹?/p>

（二）講授法與接受學(xué)習(xí)也未必是被動的，需要學(xué)生思維的積極參與

教師對知識進行系統(tǒng)傳授，學(xué)生接受必然會使學(xué)生處于被動地位，也是不切實際的。在能夠保持意義之前，必須首先習(xí)得這些意義，而這種習(xí)得的過程也必然是主動的。在新概念和命題容納到認知結(jié)構(gòu)中而出現(xiàn)意義的過程至少需要下列活動：首先，在決定新知識登記到已有的那些知識中去時，需要對新舊知識的 “適合性”作出確實的判斷;其次，當新舊知識存在分歧和發(fā)生矛盾時，需要進行調(diào)節(jié);第三，新的命題通常需要轉(zhuǎn)化為個人的參照系，與學(xué)生個人的經(jīng)驗背景、詞匯、觀念結(jié)構(gòu)趨于一致;第四，如若找不到作為調(diào)節(jié)新舊知識的分歧和矛盾的基礎(chǔ)，需要對更有概括性、更有容納性的概念進行再組織。這說明，學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中新舊知識相互作用的過程，離不開學(xué)生頭腦內(nèi)部積極主動的認知加工活動。否則，即使呈現(xiàn)了有潛在意義的材料，如果沒有學(xué)生的主動性，也不可能獲得意義，即意義的獲得是極為主動的過程，有意義接受學(xué)習(xí)不可能是被動的。

二、科學(xué)運用講授法以及接受學(xué)習(xí)方式的思路

（一）重視學(xué)生學(xué)習(xí)動機、興趣的培養(yǎng)，保持積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和有意義的學(xué)習(xí)心向

有意義學(xué)習(xí)的條件之一是學(xué)習(xí)者必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向。要重視學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)動機的作用，“動機與學(xué)習(xí)之間是相互關(guān)系，而不是一種單向性的關(guān)系”，它既可以影響有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生，也可影響習(xí)得意義的保持，同時還可以影響對知識的提取。學(xué)生只有長期保持強烈的學(xué)習(xí)動機和濃厚的學(xué)習(xí)興趣，才能自覺地進行學(xué)習(xí)，并積極主動地把新知識與其認知結(jié)構(gòu)中原有的適當知識進行聯(lián)系，真正把知識學(xué)到手。

首先，要使學(xué)生有明確的學(xué)習(xí)目的。在每節(jié)課學(xué)習(xí)新內(nèi)容之前，教師必須明確地提出本節(jié)課的學(xué)習(xí)目的和要求，并聯(lián)系學(xué)生的實際，使學(xué)生積極接納，主動感到所學(xué)知識在實際生活中有應(yīng)用價值，以引起學(xué)生的求知欲。

其次，在講授的過程中，教師的講解要具有啟發(fā)性，具體來說，一方面，講授要有情感，以情感染、吸引學(xué)生，對于基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生來說特別要注意講解的具體形象，以在某種程度上彌補講授法的“非直觀性”的不足。另一方面，要多設(shè)置懸念，教師在講授過程中可采用自我設(shè)問的方式，以引起學(xué)生的注意，有針對性增強師生互動。這樣課堂也可能起伏跌蕩，有了思維的展開、矛盾的交鋒和心靈的交流，不僅使學(xué)生能牢固掌握教學(xué)內(nèi)容，而且還刺激學(xué)生思維的興奮點，使之保持濃厚的學(xué)習(xí)興趣。

（二）合理地組織和呈現(xiàn)內(nèi)容，適應(yīng)學(xué)生原有認知結(jié)構(gòu)的需求

學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)是影響學(xué)習(xí)的最重要的因素，在課堂教學(xué)中一個總的原則是根據(jù)學(xué)生原有的知識水平進行教學(xué)。為促進學(xué)生掌握新知識，應(yīng)從學(xué)習(xí)內(nèi)容和認知結(jié)構(gòu)變量的角度來增強認知結(jié)構(gòu)與新知識的聯(lián)系。

從學(xué)習(xí)內(nèi)容上看，在學(xué)習(xí)新材料之前，教師首先要結(jié)合實際從學(xué)生原有的知識經(jīng)驗出發(fā)，給出一個恰當?shù)摹跋刃薪M織者”，以便將新知識的上位概念納入學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)。在講授新知識的時候，要按一般到特殊的順序有層次地呈現(xiàn)材料，在“先行組織者”提供的上位概念之下，從抽象性較高的概念和原理不斷分化為包容性范圍較小的內(nèi)容演繹地進行;并由抽象到具體，穿插足夠的材料和實例幫助學(xué)生理解掌握;在逐漸分化的同時，注意整合協(xié)調(diào)，將前后出現(xiàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容統(tǒng)一為一個完整的知識體系。

從認知結(jié)構(gòu)變量上看，意義接受學(xué)習(xí)主要有三個變量（觀念的可利用性、可辨別性和清晰性）影響新知識的獲得。“先行組織者”的呈現(xiàn)就是為了引導(dǎo)學(xué)生充分地利用自己認知結(jié)構(gòu)中已有的觀念去同化新的材料;同時，為了加強新的學(xué)習(xí)材料與同化它的原有觀念的可分辨程度，以鞏固新知識和防止新舊知識的混淆，教師在教學(xué)中加強新舊知識的比較教學(xué)，尤其是那些形式相似而實質(zhì)不同的新舊知識。

參考文獻：

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