姜勇，劉寶登

2016年9月，北京師范大學(xué)核心素養(yǎng)課題組發(fā)布《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，提出核心素養(yǎng)總體框架并要求核心素養(yǎng)的落實。2018年1月，教育部正式發(fā)布《普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》，文件中提到要以學(xué)科大概念為核心，推動課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，來促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實［1］。學(xué)科大概念的提出為體育學(xué)科核心素養(yǎng)的落實提供了一個嶄新的視角。而當(dāng)前亟待解決的問題是如何理解體育學(xué)科大概念以及如何圍繞體育學(xué)科大概念進(jìn)行課程設(shè)計。這也是促進(jìn)體育學(xué)科核心素養(yǎng)的落實、推進(jìn)課程改革的重要途徑。

1 體育學(xué)科大概念和體育學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與關(guān)聯(lián)

1.1 體育學(xué)科大概念

關(guān)于大概念，威金斯特別指出，大概念中的“大”字容易被誤解。大概念不是一個龐大而模糊的詞。它包含了很多內(nèi)容，也不是一個“基本”概念，而是“核心”所在。威金斯將大概念比喻為車轄。車轄是一種能使車輪固定在車軸上的配件［2］。它體現(xiàn)了大概念之間的聯(lián)結(jié)作用。大概念通常表現(xiàn)為概念、結(jié)論或觀點、矛盾、理論、基本假設(shè)、反復(fù)出現(xiàn)的問題、主題、理解和原則。因此，大概念可以用一個詞、短語、句子或一個問題來表達(dá)。筆者認(rèn)為大概念是指在有目的的具體活動中抽象出的一種俗稱“經(jīng)驗”的東西，在多維度、多角度、多層次、多方向的總結(jié)下又適用于多種生活場景的一種道理。所謂大概念很大程度是指在學(xué)科概念本身的基礎(chǔ)上，將其從現(xiàn)實中抽象，然后從細(xì)節(jié)延伸整體而來的邏輯建構(gòu)。因此很多小概念或者中概念都可以是大概念的表現(xiàn)形式。這些大概念和小概念自建成了一個具有完整架構(gòu)的教育知識或概念體系。大概念就像一顆種子，具有生長力，知識龐雜繁多;或者說像樹葉，核心素養(yǎng)就類似果實。利用“種子”生長出“樹葉”和“果實”。在生長過程中枝干的延伸生成各個科目，而每一個枝干結(jié)出果實，果實中又蘊(yùn)含著種子。循環(huán)往復(fù)，就像自然進(jìn)化一般，優(yōu)勝劣汰。種子的品種越來越好，即大概念越來越精髓。在這個種子生長過程中，進(jìn)行培育也是一個重要一環(huán)。除了必要的“營養(yǎng)”之外，對果實的生長進(jìn)行培育即教育也是“種子”優(yōu)質(zhì)化的一個重要因素。

大概念，起源于英文Big Idea，國外另有其他學(xué)者將之稱為大觀念(Big Concept)?？死嗽诓剪敿{等人的分析上，將理解并聯(lián)結(jié)多種小觀念的大概念稱之為觀念(Concept)，并將觀念和大概念相對等。認(rèn)為大概念提供了可以構(gòu)建自我理解的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或框架。在此基礎(chǔ)上我們可以總結(jié)大概念的特點為:大概念具有一定的抽象性，但并沒有脫離實際，是對真實生活的一種抽象化;大概念不是“死”知識的堆砌，它要求專家思維，因人而異，在于個人對具體現(xiàn)象的解讀;大概念具有多變性，要從多種學(xué)科進(jìn)行論證。

學(xué)科大概念主要是指從學(xué)科事實中抽象出來的少數(shù)可轉(zhuǎn)移的核心概念，能夠解釋和預(yù)測廣泛的事物和現(xiàn)象，包涵基本知識和基本技能，能夠幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和理解世界［3］。體育學(xué)科大概念是指在體育與健康學(xué)科中，根據(jù)體育教學(xué)特性和體育課程結(jié)構(gòu)特征，在各項事實的基礎(chǔ)上抽象出一種俗稱“經(jīng)驗”的東西，在多角度、多維度、多層次、多方向的總結(jié)下又可運(yùn)用到多種場景的能幫助學(xué)習(xí)者理解體育的道理，是實行體育教學(xué)的背景基礎(chǔ)。體育學(xué)科大概念是通過深入探究而得到的來之不易的結(jié)果，是體育學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜一蛘咂渌麑W(xué)科領(lǐng)域?qū)＜业乃伎寂c感知問題的方式。大概念都是不明顯的。從根本上說，許多專家提出的體育學(xué)科大概念對于初學(xué)者來說是抽象的，違反直覺的，甚至是容易產(chǎn)生誤解的，但當(dāng)學(xué)生踏入學(xué)科大概念的大門之后，學(xué)生統(tǒng)攝知識與技能的能力會呈指數(shù)上升。

1.2 體育學(xué)科核心素養(yǎng)

中國學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展核心是“全面發(fā)展的人”。以文化基礎(chǔ)作為人的根基:培養(yǎng)人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神;以自主發(fā)展作為人的主體根本:養(yǎng)成學(xué)會學(xué)習(xí)和健康生活;以社會參與作為人的本質(zhì):造就責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實踐創(chuàng)新［4］。林崇德在此基礎(chǔ)上將人文底蘊(yùn)分成人文積淀、人文情懷和審美情趣;將科學(xué)精神分成理性思維、批判質(zhì)疑和勇于探究;將學(xué)會學(xué)習(xí)分成樂學(xué)善學(xué)、勤于反思和信息意識;將健康生活分成珍愛生命、健全人格和自我管理;將責(zé)任擔(dān)當(dāng)分成社會責(zé)任、國家認(rèn)同和國際理解;將實踐創(chuàng)新分成勞動意識、問題解決和技術(shù)應(yīng)用［5］。尚力沛和程傳銀分別解釋了核心素養(yǎng)、體育核心素養(yǎng)和體育學(xué)科核心素養(yǎng)的意蘊(yùn)，并建構(gòu)了三者之間的關(guān)系［6］。于素梅在研究體育學(xué)科核心素養(yǎng)時將其分成三個維度:健康知識與行為、運(yùn)動能力與習(xí)慣、體育情感與品格，又將這三個維度拆分成六個指標(biāo)，并具體闡述了體育學(xué)科核心素養(yǎng)在六個指標(biāo)上的具體體現(xiàn)［7］;姜勇在分析國內(nèi)外核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上將核心素養(yǎng)分為人與工具、人與自身、人與社會三個維度進(jìn)行分析［8］。趙富學(xué)論述了體育學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵在我國傳統(tǒng)體育文化、國際體育經(jīng)驗與課程改革實際需求三個方面的生成維度，將體育學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵理解為面向?qū)W生成長全程的必備道德品質(zhì)和關(guān)鍵運(yùn)動素質(zhì)與能力［9］。

1.3 體育學(xué)科大概念與體育學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)

1.3.1 體育學(xué)科大概念是落實體育學(xué)科核心素養(yǎng)的錨點 學(xué)科結(jié)構(gòu)的中心為學(xué)科大概念，且學(xué)科的結(jié)構(gòu)特征被學(xué)科大概念集中表現(xiàn)出來［10］。在知識大爆炸時代，教育不可能讓每個學(xué)生都具備學(xué)科專家那樣高深淵博的知識，但卻可以讓學(xué)生習(xí)得學(xué)科專家的思維方式與自覺意識。專家思維更好地使學(xué)生在學(xué)習(xí)健康知識、運(yùn)動技能、體育品德時產(chǎn)生“高通路遷移”(見圖1)［11］。學(xué)生每學(xué)習(xí)一層的體育學(xué)科大概念，就相當(dāng)于在腦子中建立了一個落實核心素養(yǎng)的錨點，以體育學(xué)科大概念為框架，不斷地吸納、總結(jié)、概括具象素養(yǎng)，從而使得學(xué)生在學(xué)習(xí)知識過程中通過對自我的總結(jié)和反思來進(jìn)行“真實性情景”的轉(zhuǎn)移。在進(jìn)行體育學(xué)科大概念總結(jié)的過程中，落實核心素養(yǎng)的道路也就隨之展開。學(xué)生需要思考情景，在大腦中情景再現(xiàn)，進(jìn)行反思，進(jìn)而達(dá)到深度理解。

圖1 遷移的四個象限

1.3.2 整合體育學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)核心:體育學(xué)科大概念 對于學(xué)生，他們并非不具備體育學(xué)科核心素養(yǎng)，而是以一種零散的、分離的各種具象化的素養(yǎng)狀態(tài)存在于學(xué)生主體。作為體育學(xué)科核心素養(yǎng)，它本身就是各種具象化素養(yǎng)的核心，并對這些碎片化的素養(yǎng)承擔(dān)著統(tǒng)領(lǐng)和整合的責(zé)任。體育學(xué)科核心素養(yǎng)是包含多種具象素養(yǎng)相互交錯疊加的成果，但它又不是簡單的交錯疊加，而是各種具象素養(yǎng)統(tǒng)整為一個統(tǒng)一體后，學(xué)生在此基礎(chǔ)上煉制出的自己所能形成的核心素養(yǎng)［12］。多方位路徑生成的體育學(xué)科大概念中蘊(yùn)含著體育學(xué)科核心素養(yǎng)。對于整合問題，提供了新的方法和策略。體育教師在理解體育學(xué)科大概念的基礎(chǔ)上，能充分發(fā)揮出自己的教育能力，發(fā)揮教材的參考性價值，而不是被教材束縛個人教學(xué)能力和教學(xué)方法。能夠培養(yǎng)學(xué)生自我反思和課程總結(jié)的能力，深度挖掘和引導(dǎo)學(xué)生的專家性思維，設(shè)置各種“高通路遷移”學(xué)習(xí)路徑，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造能力，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題、評價問題的能力。同時，教師通過學(xué)生對大概念表述不僅可以看出學(xué)生是否理解并應(yīng)用所學(xué)內(nèi)容，而且還可以及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對所學(xué)內(nèi)容理解的偏差進(jìn)而對其進(jìn)行糾正。

2 體育學(xué)科大概念在落實體育學(xué)科核心素養(yǎng)中的價值

核心素養(yǎng)作為統(tǒng)整性素養(yǎng)，旨在要求學(xué)生解決綜合性的問題。教師若是掌握體育學(xué)科的基本概念框架，有助于學(xué)生體育與健康知識的保留，促進(jìn)學(xué)生對體育與健康學(xué)科的深度理解。那么體育學(xué)科大概念落實核心素養(yǎng)的價值在哪里?

2.1 培養(yǎng)學(xué)生專家思維，增強(qiáng)對體育知識與技能的理解

如今，我國體育學(xué)科的課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師傳授以由學(xué)科專家結(jié)論編制成的教材和課程，課堂評價也是主要檢驗學(xué)生對專家知識、動作結(jié)論的掌握情況。無論是教師、家長還是學(xué)生關(guān)心的都是專家結(jié)論讓學(xué)生本身獲得了多少分?jǐn)?shù)，而不關(guān)心這些專家結(jié)論對學(xué)生以后解決現(xiàn)實問題有多大幫助。因此強(qiáng)調(diào)學(xué)生要學(xué)會專家思維，就是要超越具體所學(xué)知識和動作，站在更高的層次去思考體育學(xué)科理解世界的獨特方式。體育學(xué)科大概念能夠不斷的吸納、組織信息，這是典型的專家思維。而作為理解專家思維的核心，是體育學(xué)科大概念能夠幫助學(xué)生在進(jìn)行體育運(yùn)動時理解體育知識與動作的內(nèi)涵，并轉(zhuǎn)而將其反饋到對體育學(xué)科大概念的思考中，然后再進(jìn)行生活實踐的強(qiáng)化，以能真正可以將所理解的體育知識與動作遷移到真實情境中。

2.2 加強(qiáng)學(xué)生知識聯(lián)結(jié)與社會適應(yīng)能力

大概念具有知識的聯(lián)結(jié)作用。經(jīng)歷學(xué)校體育教育的學(xué)生如果不能將所學(xué)知識運(yùn)用到社會中，不能形成適應(yīng)社會變化的能力是很難在社會中生存下去的。體育學(xué)科大概念可以整合、歸納那些零散繁雜的知識，形成多學(xué)科之間的橫向聯(lián)結(jié)，能在學(xué)生的思考中形成網(wǎng)狀脈絡(luò)，打通知識與知識之間的壁壘，使知識相互融合。人在生活中所遇到的問題往往是復(fù)雜的、跨學(xué)科的。體育學(xué)科大概念恰恰能促進(jìn)學(xué)生形成知識網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生去迎接生活中面臨的各項問題，對新型的挑戰(zhàn)快速進(jìn)行調(diào)整，依據(jù)不同類型的事務(wù)進(jìn)行適應(yīng)性轉(zhuǎn)化。

2.3 強(qiáng)化學(xué)生自我建構(gòu)和自我進(jìn)化能力，指向終身體育運(yùn)動素質(zhì)

學(xué)校體育僅是學(xué)生體育鍛煉與終身教育的一部分，具有階段性。學(xué)生在學(xué)校體育中所學(xué)知識是龐雜繁多的。沒有人可以將這些死知識永久記住，但學(xué)生在學(xué)校所學(xué)到的能力與素養(yǎng)卻可以使其終身受益。體育學(xué)科大概念不僅可以讓學(xué)生產(chǎn)生橫向?qū)W科聯(lián)結(jié)能力，還可以促使學(xué)生形成自我建構(gòu)和自我進(jìn)化的能力。所謂自我建構(gòu)和自我進(jìn)化是指學(xué)生真正得到發(fā)展，是學(xué)生在對知識進(jìn)行學(xué)習(xí)且運(yùn)用時，獲得了對知識進(jìn)行梳理、對所獲取的知識建立框架結(jié)構(gòu)并對知識進(jìn)行提煉延伸的過程，是學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展、沉淀、呈現(xiàn)的過程［13］。體育學(xué)科本是一體化的，只不過是為了教授、學(xué)習(xí)和適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展特點，課程編制者將體育學(xué)科分為多種項目和不同學(xué)習(xí)階段。這種拆分有利于學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，但卻不利于學(xué)生對體育知識進(jìn)行整合。體育學(xué)科大概念使學(xué)生產(chǎn)生的自我建構(gòu)與自我進(jìn)化能力有效地避免了這種弊端。

3 圍繞體育學(xué)科大概念的課程轉(zhuǎn)化設(shè)計方案

3.1 課程轉(zhuǎn)化設(shè)計方案的依據(jù)

體育學(xué)科大概念對于學(xué)生的核心素養(yǎng)具有統(tǒng)攝和聯(lián)合作用，但是終歸來說它的功能僅是一個等待被喚醒的潛在功能。那么喚醒體育學(xué)科大概念，統(tǒng)攝與聯(lián)合各種具化素養(yǎng)的方法就在于課程轉(zhuǎn)化。而要做好課程轉(zhuǎn)化首先要了解課程組成的要素:學(xué)習(xí)目標(biāo);學(xué)習(xí)內(nèi)容;學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)評價;課程構(gòu)建的三屬性:課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)研制和學(xué)材編寫［14］。因此圍繞體育學(xué)科大概念進(jìn)行的課程轉(zhuǎn)化可分為三部分進(jìn)行:一是體育學(xué)科大概念的生成;二是體育學(xué)科大概念的教材轉(zhuǎn)化;三是體育學(xué)科大概念的教學(xué)轉(zhuǎn)化。這三部分不是互相獨立的，而是相互依存、螺旋上升，最終達(dá)成完成課程轉(zhuǎn)化。

3.2 體育學(xué)科大概念的生成路徑

3.2.1 具體與抽象的協(xié)同思維 具體與抽象的協(xié)同思維是在一種“具體—抽象—具體”的循環(huán)過程中進(jìn)行的。人類天生傾向于對真實情景進(jìn)行歸納總結(jié)從而概括成抽象概念，這種能力俗稱為“經(jīng)驗總結(jié)”。但是這種能力所總結(jié)出來的概念相對粗糙，只能成為日常概念，沒有科學(xué)性。所以這里就要運(yùn)用到邏輯思維中的兩種方式——歸納與演繹。其中歸納是指從個別到一般，演繹是指從一般到個別的路徑。杜威所描述的歸納和演繹:“歸納性運(yùn)動是要發(fā)現(xiàn)能起聯(lián)結(jié)作用的基本信念，演繹性運(yùn)動則是要檢驗這一基本信念——檢驗它能不能統(tǒng)一解釋各分隔的細(xì)節(jié)，從而在此基礎(chǔ)上將它予以肯定或否定或修正?！奔磳⒁环N場景或多種場景進(jìn)行剖析，從不同過程和層次將概念從具體案例抽象出來，然后演繹到不同運(yùn)動場景、不同運(yùn)動項目、甚至不同學(xué)科，并將演繹的多種場景重復(fù)整合起來再歸納演繹，不斷地鍛造概念，促使大概念的生成(見圖2)。

圖2 體育學(xué)科大概念的歸納演繹

3.2.2 類比分析 對于體育教師而言，學(xué)生上體育課時存在的比較普遍的問題是只有在上課時間才能學(xué)習(xí)表面運(yùn)動的形，而在生活中很少接觸這些抽象理論，日常儲備的體育知識較少，難以理解新接觸的知識點。類比法可以化陌生為熟悉，重新燃起學(xué)生學(xué)習(xí)體育知識的信心，不斷從體育課程中獲得學(xué)習(xí)的快樂，并能激發(fā)學(xué)生的天分。體育教學(xué)使用類比分析法可以將抽象轉(zhuǎn)化成形象的問題加以解決。研究對象不僅具體化，而且具有了可理解性。學(xué)生腦海中就可以順利通過抽象體育學(xué)科大概念構(gòu)想體育現(xiàn)象，簡單地掌握所學(xué)的體育知識規(guī)律?！邦惐人季S的基本環(huán)節(jié)是聯(lián)想和比較，首先是選取何種類比對象的聯(lián)想和比較;其次是對所研究的對象在形態(tài)、屬性、結(jié)構(gòu)、功能方面的聯(lián)想和比較，以便從已知事物的判斷過渡到未知事物的判斷”［15］。例如籃球的攻防轉(zhuǎn)換、乒乓球的發(fā)球與接發(fā)球等都可以用類比的形式進(jìn)行分析。另外，即使兩個領(lǐng)域的研究方向不同，但是研究方法也可以進(jìn)行互相類比。將兩種不同類型的領(lǐng)域的研究方法進(jìn)行類比，不僅可以達(dá)到同樣的效果，而且還可以促進(jìn)學(xué)生思維的敏捷與靈活，使其克服思考過程中的思維定式所帶來的副作用。

3.2.3 遞推法 在教學(xué)中，將體育學(xué)科大概念直接灌輸給學(xué)生，學(xué)生是無法理解的。且越高層次的學(xué)科大概念不僅不利于實施體育教學(xué)，而且還會使學(xué)生產(chǎn)生對體育運(yùn)動的誤解。因此教師要深諳體育學(xué)科大概念的遞推方法，厘清和明確遞推體育學(xué)科大概念的進(jìn)程，站在建立大概念創(chuàng)始人的角度上去審思體育學(xué)科大概念的概念體系，搭建學(xué)生學(xué)習(xí)的體育知識體系，潛移默化地引導(dǎo)學(xué)生以體育學(xué)科大概念為學(xué)習(xí)支撐點，做到向真實情景的知識遷移。只有這樣，才能真正落實體育學(xué)科核心素養(yǎng)，并由此建立起金字塔式的遞推過程［16］(見圖3)。

圖3 體育學(xué)科大概念的遞推過程

3.3 體育學(xué)科大概念的教材轉(zhuǎn)化

教材是連接學(xué)生和教師的重要架構(gòu)。如果知識內(nèi)容是不能改變的，那教材結(jié)構(gòu)可以在教學(xué)基礎(chǔ)上進(jìn)行改變。教材結(jié)構(gòu)設(shè)計的目的是讓學(xué)生可以對所學(xué)知識內(nèi)部的概念以及知識的結(jié)構(gòu)能更深入、更方便的理解。體育學(xué)科大概念在以往重視學(xué)科知識內(nèi)容的基礎(chǔ)上實現(xiàn)了對于核心素養(yǎng)觀念的全面納入，成為新時期體育教材編寫的邏輯基礎(chǔ)。體育學(xué)科大概念是比較復(fù)雜多樣的概念，它是在多樣知識體系、哲學(xué)理念和方法原理的基礎(chǔ)上，將教材的結(jié)構(gòu)有效地聯(lián)系起來，使教育工作者在重新組合體育教材模塊時使其保持緊密聯(lián)系。以籃球多種教材設(shè)計為例(見表1)。

表1 教材轉(zhuǎn)化設(shè)計——以籃球為例

3.3.1 縱向連貫 所謂教材縱向連貫主要是指要把當(dāng)今各個學(xué)校的體育教材統(tǒng)一起來，并使其具有連貫性，避免大中小學(xué)校體育的斷層，即實現(xiàn)體育課程一體化。大中小學(xué)教材內(nèi)容不能一體化有機(jī)銜接的原因主要有:大學(xué)教材的編寫與中小學(xué)教材編寫人員和內(nèi)容的不統(tǒng)一，沒有考慮到中小學(xué)教材的情況、中小學(xué)教材編寫雖然緊密但是教師授課沒有按照教材的要求來教或者直接沒有教，導(dǎo)致現(xiàn)在大學(xué)生在體育學(xué)科方面是“白板”，需要從基礎(chǔ)學(xué)起、在學(xué)生升學(xué)過后體育課程組織的不便等［17］。大概念的一項基本功能就是讓學(xué)生產(chǎn)生專家思維，增強(qiáng)學(xué)生的“高通路遷移”能力和適應(yīng)能力。圍繞體育學(xué)科大概念進(jìn)行教材的編寫，統(tǒng)整學(xué)科結(jié)構(gòu)的整體，萬變不離其宗，使學(xué)生即使水平有差異也可以統(tǒng)一教材進(jìn)行授課。

3.3.2 橫向聯(lián)結(jié) 學(xué)科大概念具有整合能力，因此圍繞體育學(xué)科大概念的教材轉(zhuǎn)化，需要沖破在學(xué)科教育背景下的學(xué)科壁壘，使教材不再突出學(xué)科特色，從而提高學(xué)生的橫向?qū)W科整合力。在教材的編寫中，不僅要呈現(xiàn)出體育學(xué)科的特色，還要體現(xiàn)出教育學(xué)、心理學(xué)、兒童發(fā)展學(xué)、社交學(xué)、解剖學(xué)、生物學(xué)等終極母學(xué)科的新型研究成果，且運(yùn)用的內(nèi)容要有廣泛性與權(quán)威性。要落實體育學(xué)科核心素養(yǎng)，需要圍繞體育學(xué)科大概念整合其他學(xué)科大知識，并利用演繹的方法將其他學(xué)科知識演繹到體育學(xué)科當(dāng)中。這個階段的演繹落實不僅需要教材的仔細(xì)編寫，而且也應(yīng)考驗體育教師對各學(xué)科大概念的整合能力。日常世界本就是一個學(xué)科雜糅的大生活。多學(xué)科大概念的涉及可以將學(xué)生所學(xué)知識應(yīng)用到真實情景，真正地做到利用百家長，補(bǔ)齊體育學(xué)科自身所不足。

3.3.3 內(nèi)部調(diào)節(jié) 體育課程教材的改革要從“教材”到“學(xué)材”、從“知識”到“資源”、從“范例”到“案例”、從“規(guī)定”到“建議”、從“呈現(xiàn)”到“互動”。這五個方面是我國體育教材的改革方向［18］，對于落實體育學(xué)科核心素養(yǎng)有很大價值，對于圍繞體育學(xué)科大概念的課程轉(zhuǎn)化也有著指導(dǎo)性的意義。舊版本的體育課程的教材以“教”為重點。當(dāng)今教材的編制要將“教”與“學(xué)”并重，這點要深度理解。同時不僅是教師的“教”與“學(xué)”，學(xué)生的“教”與“學(xué)”也要予以足夠重視。學(xué)生在學(xué)會學(xué)習(xí)的同時也要學(xué)會教學(xué)，成為自己的老師，才能具有專家思維，才能深度理解所學(xué)知識。教材上利用體育學(xué)科大概念進(jìn)行轉(zhuǎn)化，就是要對知識進(jìn)行整合，使學(xué)生實現(xiàn)體育知識從課堂到現(xiàn)實世界的遷移。體育學(xué)科大概念的遴選可提取一部分來源于體育生活的具體案例的歸納。教材中的案例可以不是最好的，但必須是最具有代表性的案例。

3.4 體育學(xué)科大概念的教學(xué)轉(zhuǎn)化

傳統(tǒng)的體育教學(xué)模式是，學(xué)生在課堂教學(xué)過程中，只要按照教師給予的、在教師提前準(zhǔn)備好的練習(xí)場域中發(fā)揮既定的作用就可以。由于長期與真實生活場景相割裂，一旦離開了教師給予的練習(xí)場域，學(xué)生就很難再進(jìn)行學(xué)習(xí)，更談不上發(fā)揮自我作用［19］。而大概念能夠?qū)⒉煌幕顒勇?lián)系起來，并以提供感知關(guān)聯(lián)性和參與途徑的方式進(jìn)行構(gòu)思。

3.4.1 層遞式設(shè)計教學(xué) 傳統(tǒng)的體育教學(xué)形式往往趨向于“閉合式”教學(xué)，即只注重對運(yùn)動知識和技能的學(xué)習(xí)。而體育學(xué)科大概念的做法恰巧相反。它是具有“開放性”的，即其是對某個動作的不斷追問，并由此引發(fā)學(xué)生的不斷思考。這個“開放性”非常關(guān)鍵。例如在學(xué)習(xí)“單手肩上投籃”時，教師問學(xué)生:怎么把球遠(yuǎn)距離扔進(jìn)籃筐?學(xué)生甲:利用拋物線的形式，比如“端尿盆”投籃。學(xué)生乙:拋物線的形式出球點太低，球在上升過程中容易被人打斷，應(yīng)該出手點高一些，比如在胸部或者頭部。教師:在胸部和頭部可以，但是離得太遠(yuǎn)時力氣不夠怎么辦?學(xué)生丙:準(zhǔn)備投球的時候可以兩腿微蹲，可以將腿部力量傳到手臂，手臂伸直后球就可以到達(dá)指定地點。學(xué)生丁:那把球推出去，球的拋物線還怎么掌控?我認(rèn)為可以再投出去的時候利用手腕給籃球施加一個力，讓球轉(zhuǎn)起來，這樣球就可以更平穩(wěn)的進(jìn)籃了。學(xué)生戊:好，那我們試一試，把我們說的都結(jié)合上，進(jìn)行投籃練習(xí)。從以上對話可以看出，利用體育大概念設(shè)置問題可以引發(fā)學(xué)生的連續(xù)性思考。

3.4.2 反遞推式教學(xué)模式 利用金字塔模型來建設(shè)大概念的提取中，最底層即最廣泛、最繁雜的“現(xiàn)象和知識點”。隨著現(xiàn)代生活進(jìn)入信息爆炸的時代，學(xué)生和教師真正掌握所有知識是不可能的，就是說金字塔最底層的現(xiàn)象和知識點是不可能全部記住的。即使全有涉獵，這些知識也不會在大腦中長期存在。因此，教師利用金字塔模型推導(dǎo)大概念的過程，將其進(jìn)行逆向教學(xué)，從大概念的頂層往下延伸和分裂，一層一層地將大概念從哲學(xué)層次、跨學(xué)科層次、學(xué)科層次到體育基本知識和運(yùn)動現(xiàn)象中去。這個過程稱為反遞推教學(xué)模式。

這個模式教學(xué)非?？简灲處煂Υ蟾拍罴巴评磉^程的理解。更有難度的是，教師在進(jìn)行每一層的延伸和分裂中還需要引導(dǎo)學(xué)生的思維和行為。要實現(xiàn)這個過程，可以加入KUDB模式，即林恩·埃里克森(H.LynnErickson)的KUD模式(Know-Understand-Do)。它是指對事實的知道、對概念的理解和對技能的掌握。在這個基礎(chǔ)上與我國核心素養(yǎng)三個維度——文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會參與進(jìn)行結(jié)合，創(chuàng)新出KUDB目標(biāo)模式［20］。將 KUDB目標(biāo)模式加入反遞推模式的原因主要是:第一，對事實與現(xiàn)象的知道(Know)是體育學(xué)科大概念的起點。雖然教師對體育學(xué)科的動作要求和技能知識掌握得相對牢固，但是學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)的內(nèi)容往往是表淺，零碎不系統(tǒng)的。而學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)的這些經(jīng)驗性的東西正是體育學(xué)科大概念需要的。第二，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不能死記硬背，要使學(xué)生對所學(xué)知識進(jìn)行持續(xù)深入的探究和了解，就必須建構(gòu)其對知識框架的理解(Understand)，并由此整合形成體育學(xué)科大概念的內(nèi)容基礎(chǔ)。第三，學(xué)生在學(xué)習(xí)知識與技能的過程中，所掌握情況參差不齊，通過學(xué)生的實踐(Do)再進(jìn)行檢驗，這就涉及到課堂的評估，也是體育學(xué)科大概念的形成基礎(chǔ)。第四，對體育學(xué)科大概念意義的理解和實踐本質(zhì)的要求就是促進(jìn)學(xué)生體育學(xué)科核心素養(yǎng)的生成(Be)［21］。通過籃球的背后運(yùn)球來呈現(xiàn)KUDB模式可以由下表來體現(xiàn)(見表2)。

表2 體育學(xué)科大概念:利用身體假象能夠欺騙對手

3.4.3 意義表征模式 意義表征模式的意思是教師把學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中含有的大概念做意義解析并在教學(xué)中進(jìn)行展開應(yīng)用，將學(xué)科大概念融入到教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計中。這個教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計是在學(xué)科大概念意義基礎(chǔ)的視角下進(jìn)行的［22］。該模式是從基于意義的視角闡釋教學(xué)過程，在教學(xué)內(nèi)容里找尋所學(xué)科大概念的萌生與延伸，并深度發(fā)掘知識和意義兩者的內(nèi)涵聯(lián)系。這個模式可使教師認(rèn)清教學(xué)目標(biāo)在其過程中的功能，而且還可以讓教師在撰寫教學(xué)計劃時，擺脫傳統(tǒng)化的思維定式，對教學(xué)自身的意義進(jìn)行反思，從而提高撰寫教學(xué)計劃的能力。表3為圍繞大概念的籃球攻防戰(zhàn)術(shù)轉(zhuǎn)換。

表3 圍繞體育學(xué)科大概念的教學(xué)轉(zhuǎn)化——意義表征轉(zhuǎn)化模式

4 結(jié)語

體育學(xué)科大概念作為體育學(xué)科核心素養(yǎng)深入實施的保障，需要承擔(dān)起課程改革的重要責(zé)任，即體育學(xué)科大概念的課程轉(zhuǎn)化。在課程轉(zhuǎn)化的過程中，要遵循落實體育學(xué)科核心素養(yǎng)以人為本的原則，模式構(gòu)建要突出靈活性和系統(tǒng)性，同時圍繞著體育學(xué)科大概念課程轉(zhuǎn)化的步驟并非孤立，而是層層深入、完整和系統(tǒng)的實施方案;其步驟在設(shè)計過程中顯現(xiàn)的是線性狀態(tài)，在實施中則遵循著否定之否定規(guī)律，呈螺旋上升態(tài)勢，由此循環(huán)改進(jìn)，最終促進(jìn)體育學(xué)科大概念形成合理的課程轉(zhuǎn)化方案。