德國教師資格制度的特點及啟示

摘 要：德國教師教育的質(zhì)量一直在世界上名列前茅。因此了解德國教師資格制度對我國有重要的借鑒意義。德國教師資格制度過程嚴格，非常注重理論和實踐的結(jié)合，中小學教師有著較高的學歷，所取得的是碩士學位證書。這啟示著我國教師教育需要從提高教師地位和待遇、強化教育實習、提升教師的學歷層次等三方面進行來進行思考。

關鍵詞：德國 教師資格 特點 啟示

德國教師資格制度從萌芽到確立發(fā)展經(jīng)歷幾個世紀，歷史悠久，最終形成了“學——考結(jié)合”的模式。德國的教師資格制度十分嚴格，這有利于保證和保障教師的專業(yè)性。正因如此，在德國，教師是公務員，有著較高的社會地位，福利待遇跟公務員相同。根據(jù)查閱文獻得知，德國教師的平均工資與其他職業(yè)相比較高，地位和待遇在世界范圍內(nèi)也處于前列。隨著我國對教師資格制度的重視和發(fā)展，德國教師資格制度對我國教師資格制度具有參考價值。

1 德國教師資格制度的基本情況

1.1 德國教師資格的發(fā)展歷程

1.1.1 德國教師資格考試的萌芽

為了保護教師的利益，對教師行業(yè)進行規(guī)范，德國早在16世紀出現(xiàn)了教師行會，并在隨后兩百年里不斷發(fā)展和完善?！皥?zhí)照資格的獲得需要學徒完成一段時間的學徒期學習，然后通過行會舉辦的執(zhí)照資格考試，并以助教的身份在學校開展教學活動，直到行會擁有可以頒發(fā)的執(zhí)照教師名額時，教師才能被授予正式的執(zhí)照教師資格?！盵1]1763年頒布的《初等學校及教師通則》，通則對初等學校教師的任職要求提出明確規(guī)定：通過考試、取得合格證書的教師才能的教師才能進行任用。隨著教師行會的出現(xiàn)和教師通則的頒布，標著著德國教師資格考試開始萌芽。

1.1.2 德國教師資格考試制度確立

隨著普魯士政府對教師的控制慢慢解除和《1810年法令》的頒布，對教師資格進行統(tǒng)一要求。教師在學習結(jié)束后必須參加國家的統(tǒng)一考試，通過考試的師范生才能任教。這標志著德國教師資格考試制度的確立。這一舉措使得德國的教師培養(yǎng)走向?qū)I(yè)化，也促進了教育體制開始走向?qū)I(yè)化。“教師資格考試中所涵蓋的學科門類也逐漸開始增加……德國在1826年引入了為期一年的試用期在這為期一年的試用期間，學生需在學校參與教學實踐活動，最后由考試委員會對教學試用期即將結(jié)束的學生進行考試……使普魯士的教師資格證書制度的規(guī)定也在不斷系統(tǒng)化和完善之中”[2]這表明德國教師資格證書制度在不斷發(fā)展中進步，從考試和實踐兩方面進行完善。德國教師資格證書考試制度的確立有著重要意義：既提升教師專業(yè)地位，同時還影響力德國現(xiàn)代教師資格證書考試制度的形成。

1.2 德國教師資格的獲得

在德國，有著教師夢想的人，要想成為正式教師的人，都必須經(jīng)歷四個階段：理論知識的學習，第一次國家考試，實習，考試。每一階段都有考核，只有通過前一項考核，才能進入下一項的學習。最終完全通過考核、成績合格的師范生才能獲得教師資格證書，取得任教的資格，可以去學校教書育人，實現(xiàn)自身的教師夢想。

1.2.1 學習

第一階段，主要是學習和積累理論知識。不管是綜合大學還是事發(fā)大學，都能進行理論知識的學習，學習時長是8個學期。師范生通過對公共基礎課程、專業(yè)學科課程、教育專業(yè)課程等三大類課程學習，師范生需要掌握通識知識，將來索要任教科目的專業(yè)知識，教育教學的理論知識等。這一階段不僅僅是理論知識的學習，還包括學校實習和社會實踐。通過實習和實踐，可以使理論更好的與實踐結(jié)合，提升教師的能力。這一階段的學習結(jié)束后，合格的學生要參加第一次國家考試。

1.2.2 第一次國家考試

第一次國家考試包括四部分：畢業(yè)論文，筆試、口試，教育實習測試。畢業(yè)論文是對整個學習進行研究和答辯，通過后才能進行余下測試。“筆試的內(nèi)容是兩門專業(yè)課知識?？谠嚋y試的是心理學、教學法和學校有關的法律知識等。教育實習是學生聽老教師授課、觀摩老教師組織教學、批改作業(yè)、管理班級， 然后寫出實習體會。”[3]只有前一項合格者才可以進行下一項考試。在第一次國家考試中，主要考察師范生對理論知識的掌握和職業(yè)潛力;師范生通過第一次國家考試后，取得見習資格，就能去學校進行實習，進行下一項考核。

1.2.3 實習

“通過第一次國家考試后，申請教師資格者向所在州教育部或文教部提交大學教育畢業(yè)文憑和第一次國家考試的成績，申請到州教育學院或教師培訓中心擔任實習教師?！盵4]“教師的實習時間至少18個月，周期較長;實習任務較重，初期每周12節(jié)課，最后階段是與正式教師一樣每周27節(jié)課。[5]在校實習期間，教師除了要完成實習任務，還要集中參加教育教學的法律法規(guī)、教學法、教學技能、處理特殊問題的學習和培訓，便于知識與實踐能力的結(jié)合。通過教育實習活動，教師能更好的進入教育環(huán)境，鍛煉自身能力，實現(xiàn)教學理論知識和教育實踐能力的融合，才能更好應對最終考核——第二次國家考試。

1.2.4 第二次國家考試

“第二次教師資格考試雖然沒有筆試、口試，但是卻非常正規(guī)、嚴格，每年有5—10%的實習教師不能通過……沒有通過第二次國家考試者，可以在一年內(nèi)補考，但是要延長實習期。如果補考仍不合格，則失去任教和從事教師職業(yè)的資格了?！盵6]說是考試，實際上第二次國家考試只有教學評價這部分，即實習學校和國家教師培訓中心分別對師范生進行評價，評價包括知識和能力兩方面，評價標準嚴格，只有評價合格才能成為完全的教師?？梢哉f，第二次國家考試直接決定了教師能否任教，這關系著教師的職業(yè)生涯和后續(xù)發(fā)展。

2 德國教師資格制度的主要特點

在德國，教師資格的獲得過程十分嚴格，德國教師教育很注重理論與實踐的有機結(jié)合，并且所有的師范生都有著較高的學歷，德國所有的中小學教師所取得的是碩士學位證書。

2.1 嚴格

在德國，師范生選拔及培養(yǎng)的過程要求及其嚴格，貫穿了師范生學習、見習、考試等階段。正因如此，德國教師教育的發(fā)展位于世界前列。在師范生選拔方面，只有通過文法中學畢業(yè)證書的考試，和相關的咨詢服務和能力傾向測試，才能資格進入高等教育的學校進行學習，學習合格者才能申請進入高等教育機構開始教師教育類專業(yè)的學習。這一舉措是吸引更多高素質(zhì)且適合從事教師職業(yè)的學生。在師范生的培養(yǎng)方面也非常嚴格。首先，德國教師教育包括學習階段和見——實習階段，這兩個階段分工明確，培養(yǎng)目標和培養(yǎng)任務各有側(cè)重，分別培養(yǎng)師范生的理論知識基礎和教育實踐能力。其次，德國所有的中小學教師都必須完成學業(yè)，取得碩士學位證書，這足以表明德國教師有著較高學歷。最后，在德國，從師范生到正式的教師的身份轉(zhuǎn)變，就得參加兩次國家考試，兩次考試的成績都合格的人，才能獲取完全的教師資格證書，才能成為正式教師。

“德國教師享有公務員的地位與待遇，職業(yè)穩(wěn)定性較強，同時教師的社會地位較高，受人尊敬……德國對師范生選拔與培養(yǎng)的高要求是與德國教師的公務員地位及較好的職業(yè)保障息息相關的?！盵7]德國教師的地位和待遇是教師選拔和培養(yǎng)如此嚴格的原因之一，這也是德國教師專業(yè)化的原因之一。

2.2 理論與實踐緊密結(jié)合

德國教師教育十分注重理論與實踐的結(jié)合。理論知識的學習和實踐能力的培養(yǎng)密不可分。在學習理論知識階段，不忘師范生的教育見習活動;在教育實習階段，為師范生安排集中的培訓和學習。具體來說，在知識學習階段的學習包括通識課、專業(yè)課、教育學等理論知識，高等教育機構所規(guī)定的教學實踐活動，獲得足夠的學分后才有見習的資格。在見習時，師范生通過教學實踐活動或教學實踐學期來實踐，在實踐中也需要定期學習相關理論知識，在實踐中學習，在學習中實踐，師范生把理論知識與教學實踐活動聯(lián)系起來。雖然德國在師范生培養(yǎng)上是先理論、后實踐的模式，但是并未將理論學習和教學實踐能力的培養(yǎng)分離，而是通過階段性的側(cè)重來促進教師教育的發(fā)展?！半m然修業(yè)階段主要在高等教育機構中進行，以理論學習為主，但各高等教育機構也并未忽視師范生的教學實踐能力的培養(yǎng)，而見習階段主要在教師見習學校和合作中小學中進行，以教學實踐活動為主，但各教師見習學校也并未忽視見習教師的理論學習?！盵8]

2.3 高學歷

德國師范生都有著較高的學歷表現(xiàn)在德國所有的中小學教師所取得的是碩士學位證書。德國的教師教育的培養(yǎng)模式有兩種：傳統(tǒng)教師教育培養(yǎng)模式、本科加碩士學位教師教育培養(yǎng)模式。德國師范生培養(yǎng)模式都要求教師必須取得碩士學位證書。

在第一種的傳統(tǒng)教師教育培養(yǎng)模式中，師范生在學習、參加國家考試、論文答辯后，會修得第一級學位是“工科碩士”或“文科碩士”。在德國，傳統(tǒng)高等教育第一級學位實際上就是碩士學位。師范生在獲得第一學位后可以直接申請攻讀博士學位，或者選擇另一條路——參加第一次國家考試，成績合格后進入見習學校進行1-2年的教育實習和實踐活動，在教育實習和實踐活動結(jié)束后參加第二次國家考試，考試合格后就成為正式的教師，享受較高的地位和待遇。在第二種的本科加碩士的教師教育培養(yǎng)模式中，提供本科加碩士學位的學習，學習結(jié)束后參加第一次國家考試，考試合格者活得見習資格，能去學校進行教育實習與實踐活動，實習結(jié)束后參加第二次國家考試，通過考試的師范生能獲得教師資格，成為正式教師。在本科加碩士的培養(yǎng)模式中，學生只有修完碩士學位后才有資格參加第一次國家考試，學士學位的學生就沒有資格參加第一次國家考試，也就沒有資格進行后續(xù)的師范生培訓。不管是那種師范生培養(yǎng)摸索，都包括“學習——考試——實習——考試”四部分。

3 德國教師資格制度對我國對啟示

德國教師資格制度對我國的啟示可以從提高教師地位和待遇、強化教育實習、提升教師學歷標準等三方面進行入手。

3.1 提高教師地位待遇

我國對于教師工資的規(guī)定在《中華人民共和國教師法》中有明確說明，教師的平均工資水平應當不低于或者高于國家公務員的平均工資水平。相比較而言，德國公立中小學教師的社會地位與職業(yè)待遇較高。“除基本薪金外，教師的收入還包括各種補貼。其中有地區(qū)補貼、婚姻補貼、子女補貼和職務補助等等?！盵9]不僅如此，在生病、生育等方面，德國教師都可以領取到相應的補助?！暗聡處煹牡匚惠^高，如德國教師享有學術自由、教學自畫和集會自出。他們可以參加政治性競選活動，參加黨派?！盵10]正因如此，德國對師范生的培養(yǎng)及教師從教資格也相對較高。

對我國來說，提高教師的地位和待遇是教師教育發(fā)展的一重要問題。只有教師的地位和待遇提高，教師才具有較高的社會地位，教師這一職業(yè)成為具有吸引力和競爭力的行業(yè)，才有機會吸引更多優(yōu)秀的人才進入師范學校。因此，我國在師范生培養(yǎng)過程中，不僅需要把好師范生的入口，還需要在培養(yǎng)過程和師范生的實習期間等的環(huán)節(jié)做好質(zhì)量把關，培育素質(zhì)過硬的未來教師，從招生這一源頭提高師范生的質(zhì)量問題。此外，我國需要提高教師的薪資與社會地位，“最終實現(xiàn)師范生選拔要求高、教師培養(yǎng)層次高、教師從教資格要求高、教師學歷層次高和教師社會地位與工資待遇高的良性循環(huán)模式?！盵11]

3.2 強化教育實習

德國教師培養(yǎng)推進理論和實踐的有效結(jié)合，注重師范生的理論知識培養(yǎng)和實踐能力發(fā)展。在修業(yè)階段和見習階段都關注理論學習與教學實踐活動之間的聯(lián)系與平衡。在學習過程中，雖然以理論知識學習為主，但是也有一定的實踐活動;在實習過程中，不僅時間長、任務重，更是在實習之余還參加理論知識學習，便于理論與實踐的貫通融合。在德國，教師的實習期再18個月以上，師范生在學校進行實踐，對在實踐中遇到的問題進行理論分析和反思，進行實踐能力的培養(yǎng)和訓練。相比較而言，我國師范生在教育實習方面，還存在一些缺失，如此：教育實習的時間不夠長，只有18周，或者教育實習流于形式，或者理論與實踐聯(lián)系不夠密切等問題。

我國師范生的實習可以借鑒德國的模式，加長實習期，深化師范生對教育實習對理解，使師范生對教育實踐有更深刻對理解和認識。我國在師范生進行教育實習時，可以參考德國的經(jīng)驗，考慮教育實習和理論知識學習之間進行聯(lián)系的可行性，才能將理論與實踐更好相結(jié)合。此外，我國師范生在進行教育實習時，可以將教育實踐活動進行劃分，針對師范生的學科性和教育性兩方面入手，有目的的進行教育實習活動，有針對性的強化師范生的教學實踐能力，使師范生對教育活動的理解更為深刻?？偟膩碚f，我國師范生的教育實習可以從“加大實踐教學比重、實踐學習貫穿始終、聘請中小學教學名師兼職導師、為中小學教師提供培訓課程、完善實習支教的可持續(xù)發(fā)展路徑等”[12]等幾個方面入手。

3.3 提升教師學歷標準

教育的質(zhì)量受到教師質(zhì)量的深遠影響，因此，要想提升教育的質(zhì)量，首先就得提升教師的質(zhì)量。在德國，中小學教師都有著較高的學歷，德國所有的中小學教師所取得的是碩士學位證書。不管是在傳統(tǒng)的教師教育培養(yǎng)模式中，還是在本科加碩士的培養(yǎng)模式中，師范生的最低學歷要求都是碩士，這在一定程度上保障了師范生的質(zhì)量和專業(yè)性。

我國在《中小學教師資格考試暫行辦法》中明確規(guī)定了教師的學歷，最低學歷是?？?。這嚴重表明我們教師的學歷低于德國，因此提升教師的學歷是十分必要和重要的。我國教師層次的提升可以先從教師教育大學后開始，在實現(xiàn)所有教師本科化后再談教師碩士。提升教師的學歷可以在一定程度上提高教師的整體層次，縮小教師間學歷上的差距，從而提高教師隊伍的綜合素質(zhì)，使得教師在培養(yǎng)方面、學歷方面、社會地位等方面有所提升，最終促進教育質(zhì)量的提升。

參考文獻：

[1] 覃麗君. 德國教師教育研究[D].西南大學，2014.

[2] 侯建國.德國教師資格制度對我國的啟示[J].河北教育（綜合版），2007（09）：7-9.

[3] 鐘佑潔. 德國近現(xiàn)代師范教育發(fā)展研究[D].華中師范大學，2005.

[4] 于喆.新世紀德國職前教師教育改革研究[D].東北師范大學，2015.

[5] 高春香.德國教師培養(yǎng)培訓透視[J].中小學教師培訓，2007（02）：59-62.

[6] 顧明遠.關于提升我國中小學教師質(zhì)量的思考——基于世界各國的政策經(jīng)驗[J].比較教育研究，2014，36（01）：1-5.

[7] 楊曉新. 德國與美國教師資格證書制度研究[D].首都師范大學，2001.

[8] 高春香.德國教師培養(yǎng)培訓的透視[J].繼續(xù)教育，2007（05）：60-62.

[9] 王利敏.德國教師資格制度簡介及其對我國的啟示[J].科教文匯（上旬刊），2008（06）：6+23.

[10] 雷小波.德國中小學教師職前教育及資格認證制度[J].教師教育研究，2007（04）：79-80.

[11] 李瑛.國外合格教師的資格認證及其啟示[J].教育科學研究，2010（02）：70-72.

[12] 李富強，高倩.德國國家教師資格證考試中表現(xiàn)性評價研究[J].外國教育研究，2016，43（12）：21-32.

[13] 劉鐵軍. 德國卓越教師教育計劃：目標和路徑[D].湖北師范大學，2017.

[14] 劉江岳，許慶豫.新學位體制下德國中小學教師職前培養(yǎng)模式與特點[J].外國教育研究，2015，42（12）：3-13.

[15] 李金玉. 德國教師教育發(fā)展歷程研究[D].西北師范大學，2014.

[16] 趙愛榮，張有龍.德國高素質(zhì)教師隊伍形成的原因及對我國的啟示[J].基礎教育研究，2013（03）：20-22.

[17] 吳靜.研究德國、美國音樂教師資格證認定的啟示[J].中國校外教育，2013（19）：166.

[18] 梁建中.英國、德國與我國的教師資格認定的對比思考[J].教書育人，2006（12）：51-52.

作者簡介：

梁儀：（1997—），女，漢族，四川南充人，學歷：碩士在讀。研究方向：教師教育。