潘利英 沈興文 _ 北京市東城區(qū)教育科學(xué)研究院

學(xué)習(xí)力是學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的根本，是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)水平的基本標(biāo)志，也是學(xué)生學(xué)習(xí)所要達(dá)到的重要目標(biāo)。隨著時(shí)代和學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的變化發(fā)展，學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵在不斷地變化、豐富、發(fā)展，研究者對學(xué)習(xí)力的認(rèn)識(shí)也在不斷地深化。陳維維、楊歡等將國內(nèi)外已有關(guān)于學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵研究區(qū)分為學(xué)習(xí)力能量觀、素質(zhì)觀、能力觀和品質(zhì)觀四種定位；張仲明、李紅等將學(xué)習(xí)能力研究的主要觀點(diǎn)和范式概括為學(xué)習(xí)能力信息加工取向、學(xué)習(xí)能力學(xué)科能力取向、學(xué)習(xí)能力結(jié)構(gòu)功能取向[1]。

本文通過對比國內(nèi)外研究者在不同的研究出發(fā)點(diǎn)、價(jià)值取向、理論依據(jù)和研究方法下所建構(gòu)出不同要素、結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)力模型，揭示出國際間教育思想與學(xué)習(xí)力理論不斷交流與對話的過程，梳理出我國關(guān)于學(xué)習(xí)力模型研究的國際借鑒與創(chuàng)新發(fā)展的大致脈絡(luò)，以及相應(yīng)的學(xué)習(xí)力模型。

1.學(xué)習(xí)力模型研究的國際借鑒與發(fā)展脈絡(luò)

第一，以個(gè)人知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)為研究出發(fā)點(diǎn)的、以“智力”為核心要素的學(xué)習(xí)能力（learning ability）模型。

隨著智力理論和認(rèn)知心理學(xué)研究的發(fā)展，學(xué)習(xí)能力模型研究在“智力即學(xué)習(xí)能力”的傳統(tǒng)觀念的基礎(chǔ)上不斷拓展，逐漸重視非智力因素和元學(xué)習(xí)能力的作用，其發(fā)展大致經(jīng)歷了三個(gè)階段。

第一階段，在個(gè)體知識(shí)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程中考察學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)能力指學(xué)生的智力，包括記憶力、思維力、觀察力、想象力、判斷力等。持這一觀點(diǎn)的如美國的迪爾本（W.F.Dearman），主張“智力是學(xué)習(xí)能力或由經(jīng)驗(yàn)中得益的能力”。李運(yùn)桂認(rèn)為，學(xué)習(xí)能力包括認(rèn)知過程的主要方面，記憶力、思維能力、觀察能力和想象能力是構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)能力的四要素，它們之間相互聯(lián)系、相互制約，又發(fā)揮著各自不同作用[2]。這一傳統(tǒng)觀點(diǎn)深刻地影響著教育領(lǐng)域?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)能力研究的取向，為學(xué)生學(xué)習(xí)力研究奠定了基礎(chǔ)。

第二階段，從動(dòng)態(tài)的、系統(tǒng)的角度考察學(xué)生學(xué)習(xí)的信息加工過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力即信息能力。受前蘇聯(lián)心理學(xué)家列昂節(jié)夫的學(xué)習(xí)過程“環(huán)狀結(jié)構(gòu)”理論影響，畢華林提出學(xué)習(xí)能力是學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中形成和發(fā)展起來的，是學(xué)生運(yùn)用科學(xué)的學(xué)習(xí)方法獨(dú)立地獲取信息、加工和利用信息、分析和解決實(shí)際問題的一種個(gè)性心理特征。它的要素包括基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和基本策略[3]。認(rèn)為學(xué)習(xí)能力的實(shí)質(zhì)是結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)絡(luò)化、程序化的知識(shí)、技能和策略。學(xué)習(xí)能力認(rèn)知結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的觀念下，“學(xué)習(xí)能力以智力因素和非智力因素為發(fā)展的心理基礎(chǔ)，思維能力和學(xué)習(xí)策略為核心的個(gè)性心理特征”，這已有學(xué)習(xí)力模型的萌芽。相比傳統(tǒng)觀點(diǎn)，開始重視非智力因素的作用，智力因素仍然是學(xué)習(xí)能力的核心要素。信息加工理論動(dòng)態(tài)考察學(xué)習(xí)能力，認(rèn)為學(xué)習(xí)能力是按照一定的要素和結(jié)構(gòu)層次組合起來的分層遞進(jìn)發(fā)展的結(jié)構(gòu)整體。

第三階段，李紅以“智力是認(rèn)知結(jié)構(gòu)和功能的統(tǒng)一體，結(jié)構(gòu)支配功能”這一“智力的認(rèn)知結(jié)構(gòu)模型”為基礎(chǔ)，從“結(jié)構(gòu)—功能—實(shí)踐”的角度，對學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)過程的信息加工過程（輸入、輸出）進(jìn)行動(dòng)態(tài)分析，揭示出了學(xué)習(xí)能力的內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)、功能及其運(yùn)行機(jī)制。將學(xué)習(xí)能力分解為學(xué)習(xí)的基能力和學(xué)習(xí)的元能力，相應(yīng)的學(xué)習(xí)能力心理結(jié)構(gòu)包括基能力亞結(jié)構(gòu)、元能力亞結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)性亞結(jié)構(gòu)、影響性亞結(jié)構(gòu)（2002）。這一學(xué)習(xí)能力模型以智力理論為理論依據(jù)，用系統(tǒng)的、發(fā)展的、結(jié)構(gòu)功能的觀點(diǎn)分析、探討學(xué)習(xí)能力的多維度的內(nèi)部深層心理結(jié)構(gòu)、運(yùn)行機(jī)制和功能，重視非智力因素的作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)能力影響性亞結(jié)構(gòu)（毅力、堅(jiān)持性、意志力等許多非智力因素構(gòu)成）是最個(gè)性、最活躍的因素，決定了個(gè)體學(xué)習(xí)發(fā)展進(jìn)程和質(zhì)量。該模型提出，學(xué)習(xí)的元能力結(jié)構(gòu)與基能力結(jié)構(gòu)相互制約，共同支配學(xué)習(xí)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)元能力的監(jiān)督和控制的重要作用，是對認(rèn)知心理學(xué)中的信息加工理論的重要發(fā)展。學(xué)習(xí)能力的結(jié)構(gòu)功能觀，指導(dǎo)實(shí)踐中從“課堂教學(xué)模式”和“學(xué)生學(xué)習(xí)能力發(fā)展培養(yǎng)”兩個(gè)方面發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

第二，以學(xué)科、課程學(xué)習(xí)過程所要培養(yǎng)的能力結(jié)構(gòu)層次研究為出發(fā)點(diǎn)的“學(xué)科能力”（Discipline capability）模型和“冰山學(xué)力”模型。

美國教育家杜威的學(xué)科知識(shí)“心理學(xué)化”認(rèn)為，教師不僅根據(jù)學(xué)習(xí)心理傳授知識(shí)的內(nèi)容，更主要的是使學(xué)科知識(shí)概括化或者類化為學(xué)生的學(xué)科能力。受這一觀點(diǎn)啟發(fā)，林崇德認(rèn)為，學(xué)科能力是對學(xué)科知識(shí)進(jìn)行概括化等加工活動(dòng)中形成的比較穩(wěn)固的心理特征，是學(xué)生的智力、能力與特定學(xué)科的有機(jī)結(jié)合。概括能力是學(xué)科能力的基礎(chǔ)和核心。它的構(gòu)成分三個(gè)方面：一是學(xué)生掌握某學(xué)科的一般能力；二是學(xué)生在學(xué)習(xí)某學(xué)科時(shí)的智力活動(dòng)及其有關(guān)的智力與能力成分；三是學(xué)生學(xué)習(xí)某學(xué)科的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)方法。認(rèn)為不同學(xué)科能力的建構(gòu)存在著鮮明的思維和學(xué)生智力發(fā)展的差異。學(xué)科能力是學(xué)生在系統(tǒng)中積極主動(dòng)處理教學(xué)環(huán)境，不斷完善他們的學(xué)科能力結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。主張學(xué)科教育的重點(diǎn)是變再現(xiàn)型教育為發(fā)現(xiàn)型教育，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。從教育生態(tài)學(xué)的角度，把學(xué)習(xí)能力與學(xué)科教學(xué)相結(jié)合開展研究，使得提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力有抓手，即通過改革學(xué)科教學(xué)內(nèi)容、教育方法和組織形式、啟發(fā)性教學(xué)等途徑實(shí)現(xiàn)。

日本廣岡首先突破只重視知識(shí)、技能的學(xué)科學(xué)力觀，提出了廣義的“高度科學(xué)的，活生生的發(fā)展性”，重視態(tài)度，由知識(shí)層和態(tài)度層雙層構(gòu)造的新學(xué)力（Achievement）模型（1964）。到21世紀(jì)，日本教育理論界對學(xué)力做了更寬泛意義的研究，學(xué)力的綜合性、實(shí)證性、社會(huì)性、現(xiàn)代性得到廣泛承認(rèn)，田中博之的綜合學(xué)力模型[4]最具有代表性。鐘啟泉通過研究日本學(xué)力觀和學(xué)力模型，從批判應(yīng)試教育學(xué)力觀操作主義偏向和測量主義偏向入手，提出了“冰山學(xué)力”模型[5]。認(rèn)為學(xué)力內(nèi)涵來自于課程目標(biāo)，把學(xué)力界定為“旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與主動(dòng)應(yīng)對社會(huì)變化的能力”。將學(xué)力分為顯性學(xué)力（知識(shí)、技能）和隱性學(xué)力（思考力、思考方式，情感、態(tài)度、價(jià)值觀），隱性學(xué)力支撐顯性學(xué)力。顯性學(xué)力是基礎(chǔ)學(xué)力，而隱性學(xué)力則是發(fā)展性學(xué)力，是學(xué)力的主體。對學(xué)生學(xué)力評價(jià)采取多元化評價(jià)方式，顯性學(xué)力采取學(xué)科測試的方式開展，隱性學(xué)力采取自我評價(jià)的方式開展。

第三，以學(xué)生的生成、發(fā)展所需的基本要素及其內(nèi)在發(fā)展機(jī)制為研究出發(fā)點(diǎn)的，突出實(shí)踐性和創(chuàng)新性的“學(xué)習(xí)能量”（the power of learning）學(xué)習(xí)力模型。

英國格拉斯哥大學(xué)Mo Geturick教授首先從生物學(xué)角度提出了學(xué)習(xí)雙螺旋結(jié)構(gòu)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)意愿鏈和學(xué)習(xí)結(jié)果鏈兩個(gè)學(xué)習(xí)鏈相互作用、相互促進(jìn)的過程（2002）。布里斯托爾大學(xué)的Deakin R Crick博士進(jìn)一步提出促進(jìn)學(xué)習(xí)意愿與學(xué)習(xí)結(jié)果相互作用的能量就是學(xué)習(xí)力。學(xué)習(xí)力的高低直接影響著學(xué)習(xí)的有效性（2006）。裴娣娜認(rèn)為學(xué)習(xí)力是學(xué)生的生長力（活力、能量），從人自身發(fā)展的角度對學(xué)生發(fā)展應(yīng)具有的基本要素和內(nèi)在發(fā)展機(jī)制進(jìn)行考量，構(gòu)建了“三層次六要素”的學(xué)習(xí)力結(jié)構(gòu)模型。第一層次為人的基本要素：知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，策略與反思，意志與進(jìn)?。坏诙哟螢閷?shí)現(xiàn)人的發(fā)展的兩個(gè)基本路徑：實(shí)踐與活動(dòng)，協(xié)作與交往；第三層次為人發(fā)展的最高境界：批判與創(chuàng)新[6]。

“三層次六要素”立體學(xué)習(xí)力模型，對以往學(xué)習(xí)力理論進(jìn)行了創(chuàng)新和突破，主要有四個(gè)特征：通過實(shí)踐活動(dòng)和協(xié)作交往，建立受教育者主體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)在的自我調(diào)整與重構(gòu)，解放學(xué)生的個(gè)性、想象力和創(chuàng)造力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)力的動(dòng)態(tài)生成性。通過協(xié)作交往的互動(dòng)性和互助性學(xué)習(xí)實(shí)踐提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)力的建構(gòu)性。讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)主體，在批判與創(chuàng)新中學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)力的主體性。不僅重視學(xué)生的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與策略，更重視反思的作用，強(qiáng)調(diào)了意志動(dòng)力系統(tǒng)的社會(huì)責(zé)任性，突出了學(xué)習(xí)力的價(jià)值性。同時(shí)指出了人發(fā)展的最高境界是批判與創(chuàng)新，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)力的層次性。在實(shí)踐層面，依據(jù)該學(xué)習(xí)力模型對學(xué)科課程進(jìn)行重建，提出了不同學(xué)科學(xué)習(xí)力結(jié)構(gòu)的構(gòu)想和實(shí)施舉措，為我國學(xué)科教育學(xué)研究開拓新的視域。

第四，以學(xué)生學(xué)習(xí)的影響因素如何促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)為研究出發(fā)點(diǎn)的具有學(xué)習(xí)力傾向的“學(xué)習(xí)品質(zhì)”學(xué)習(xí)力模型。

英國“有效終身學(xué)習(xí)編目”ELLI項(xiàng)目認(rèn)為，學(xué)習(xí)力是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)品質(zhì)。通過Crick教授對被研究者進(jìn)行問卷跟蹤調(diào)查的深層次研究，提出了實(shí)踐性的科學(xué)化、系統(tǒng)化和可操作化的“七要素說”：變化和學(xué)習(xí)、關(guān)鍵好奇心、意義形成、創(chuàng)造性、學(xué)習(xí)互惠、策略意識(shí)、順應(yīng)力，認(rèn)為這七個(gè)要素是相互依賴、相互促進(jìn)的關(guān)系，其中一個(gè)或者兩個(gè)要素獲得發(fā)展，其他要素乃至于整個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)力水平亦能獲得一定程度的提升[7]。關(guān)注班級整體學(xué)習(xí)力的提升，特別是后進(jìn)生的學(xué)習(xí)力。

北京師范大學(xué)教師教育研究中心賀文潔等認(rèn)為，學(xué)習(xí)力是影響學(xué)生終身學(xué)習(xí)和有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵性因素，是衡量學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的重要指標(biāo)。對英國ELLI項(xiàng)目的學(xué)習(xí)力“七要素說”以中國文化為背景進(jìn)行了本土化研究，以問卷調(diào)查法為實(shí)證研究方法考察了中學(xué)生學(xué)習(xí)力的結(jié)構(gòu)、類型等，開展了學(xué)習(xí)力傾向和影響因素研究，認(rèn)為中學(xué)生的學(xué)習(xí)力具有比較穩(wěn)定的心理結(jié)構(gòu)，按照學(xué)生學(xué)習(xí)的“知情意行”的邏輯將七要素合并為學(xué)習(xí)力五要素，即學(xué)習(xí)的批判性、建構(gòu)性、交流性、策略性和堅(jiān)韌性，這五個(gè)要素反映了學(xué)習(xí)的五個(gè)環(huán)節(jié)，分別是學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)認(rèn)知、學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)意志。

“學(xué)習(xí)品質(zhì)”學(xué)習(xí)力模型反映出學(xué)習(xí)力的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中由于綜合因素的影響所表現(xiàn)出來的復(fù)雜的學(xué)習(xí)品性系統(tǒng)。在系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中各要素相互作用、相互促進(jìn)、同等重要。通過調(diào)查、訪談和驗(yàn)證性因素分析的方法等開展實(shí)證研究，探究其結(jié)構(gòu)要素，對研究學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升具有重要的實(shí)證價(jià)值。

第五，以學(xué)習(xí)力構(gòu)成要素的綜合作用為研究出發(fā)點(diǎn)的突出構(gòu)成要素整體作用的“綜合體”學(xué)習(xí)力模型。

美國Peter·Seng在《第五項(xiàng)修煉》中提出，學(xué)習(xí)力是指一個(gè)人或一個(gè)組織學(xué)習(xí)的動(dòng)力、毅力和能力的綜合體現(xiàn)。學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)毅力和學(xué)習(xí)能力三者的關(guān)系構(gòu)成學(xué)習(xí)力要素的模型。學(xué)習(xí)力三個(gè)要素相互融合、合而為一才能產(chǎn)生最佳的學(xué)習(xí)效果，反映出學(xué)習(xí)力的真諦。

哈佛大學(xué)Kirby教授在專著《學(xué)習(xí)力》中提出的學(xué)生學(xué)習(xí)力“綜合體說”，認(rèn)為學(xué)習(xí)力是包括學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)效率、創(chuàng)新思維和創(chuàng)造力的一個(gè)綜合體。學(xué)習(xí)力還包括興趣、好奇心和創(chuàng)造力等非智力因素。從學(xué)習(xí)力綜合體的思路出發(fā)，國內(nèi)學(xué)者從更多維度構(gòu)建了學(xué)習(xí)力模型。例如，梁迪提出學(xué)習(xí)力是學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)鑒別力和轉(zhuǎn)化力五方面的總和[8]。

學(xué)習(xí)力綜合體模型從心理學(xué)的角度考察了學(xué)習(xí)力是個(gè)多維度的復(fù)雜體，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)力本質(zhì)是其構(gòu)成要素的總和。

2.對已有學(xué)習(xí)力模型研究成果的分析

我國教育界依據(jù)先進(jìn)教育思想和理論，結(jié)合我國優(yōu)秀教育實(shí)踐，開展了本土化、時(shí)代性的研究，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)力理論從概念到模型的飛躍，構(gòu)建了本質(zhì)、價(jià)值和運(yùn)行機(jī)制不同的具有鮮明時(shí)代特色的學(xué)習(xí)力模型，為未來研究提供了理論依據(jù)和研究思路，具有重要的理論價(jià)值。我國學(xué)習(xí)力模型建構(gòu)注重其構(gòu)成要素的合理性和科學(xué)性，其總體發(fā)展的趨勢可以概括為以下5個(gè)轉(zhuǎn)化:由單純的智力因素到其構(gòu)成要素涉及到了智力因素（感知、記憶和思維等）、非智力因素（動(dòng)機(jī)、興趣等）、學(xué)習(xí)的行為技能與策略和學(xué)習(xí)元認(rèn)知能力等的復(fù)雜系統(tǒng)的轉(zhuǎn)化；從以智力的培育為價(jià)值取向到實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)等多元價(jià)值取向的轉(zhuǎn)化；從注重學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)到關(guān)注學(xué)生的學(xué)科能力、學(xué)習(xí)能力再到關(guān)注學(xué)生的個(gè)性、自主、全面發(fā)展，關(guān)注人的發(fā)展機(jī)制的轉(zhuǎn)化；從理論化研究到實(shí)踐性學(xué)習(xí)力模型建構(gòu)的轉(zhuǎn)化；從情境在學(xué)習(xí)力之外到學(xué)習(xí)生態(tài)學(xué)理念下情境是學(xué)習(xí)力的構(gòu)成的轉(zhuǎn)化。

已有研究從人學(xué)、生物學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、測量學(xué)和統(tǒng)計(jì)學(xué)等多元化視角，對學(xué)生學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)作出了不同差異性的界定，對于教育改革發(fā)展、課程建設(shè)、教育教學(xué)實(shí)踐以及對全面評價(jià)和科學(xué)診斷學(xué)生學(xué)習(xí)力，提出有效的提升策略，具有積極的實(shí)踐指導(dǎo)意義。實(shí)踐中，以已有不同的學(xué)習(xí)力觀點(diǎn)和學(xué)習(xí)力模型為視野開展了學(xué)校教育管理與制度改革實(shí)踐探索，以及學(xué)校多元立體的課程體系建設(shè)。此外，還開展了為學(xué)生學(xué)而教的課堂教學(xué)策略研究，即通過學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐提升學(xué)習(xí)力的方法策略研究，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了可操作化的評價(jià)指標(biāo)體系，并編制了評價(jià)量表，可以開展學(xué)生學(xué)習(xí)力現(xiàn)狀研究，為提升學(xué)生學(xué)習(xí)力的干預(yù)研究提供實(shí)證基礎(chǔ)。

3.未來學(xué)習(xí)力模型研究的趨向

當(dāng)前，為進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，加大“雙減”工作的實(shí)施與落地，落實(shí)中央立德樹人的育人新精神，適應(yīng)教育改革發(fā)展需要，教育部頒發(fā)了《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，它是義務(wù)教育課程改革的基本規(guī)范，以核心素養(yǎng)為綱，吸收學(xué)習(xí)科學(xué)最新成果，對課程的育人目標(biāo)、課標(biāo)編寫、教材編寫、課程設(shè)置、課程實(shí)施等作了明確的規(guī)定。這必然會(huì)引起教育各要素的聯(lián)動(dòng)與教育結(jié)構(gòu)的全方位的變革。學(xué)習(xí)科學(xué)理論特別是認(rèn)知心理學(xué)為我國教育課程改革實(shí)踐提供了強(qiáng)大的批判性武器和理論支撐。在新的學(xué)習(xí)生態(tài)下，學(xué)生學(xué)習(xí)力的要素、結(jié)構(gòu)、功能怎樣才能適應(yīng)新課程改革的發(fā)展要求，又如何在新課程改革中得到豐富發(fā)展、優(yōu)化重組，是認(rèn)知心理學(xué)學(xué)習(xí)力理論需要回答的問題。依據(jù)學(xué)習(xí)科學(xué)最新的認(rèn)知理論——情境認(rèn)知心理學(xué)對學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)做出與其理論依據(jù)和時(shí)代背景相一致的解釋，形成新的研究范式勢在必行。