研磨辯：低段語文高階閱讀課堂的形塑之徑

王艷霞 江小琴

一、緣起：如何讓一個(gè)教學(xué)理念落地生根

近年，培養(yǎng)學(xué)生高階思維成為熱門話題。小學(xué)低段的語文課堂能不能培養(yǎng)學(xué)生的高階思維？如何培養(yǎng)學(xué)生的高階思維？為了有效研究這一問題，在閆學(xué)校長的積極籌劃下，2021年春季，海曙小學(xué)借舉辦統(tǒng)編本教材小學(xué)語文“低段閱讀教學(xué)高階思維培養(yǎng)”專題研討活動的契機(jī)，引領(lǐng)全校語文教師從理論建構(gòu)到課堂實(shí)踐，研修了“低段閱讀教學(xué)高階思維培養(yǎng)”。

“高階思維”的概念是近幾年才傳到國內(nèi)的。它是指較高認(rèn)知水平的心智活動，包括分析、綜合、評價(jià)和創(chuàng)造等。閆校長對“高階思維”的提法在全國是比較早的，先后在《小學(xué)語文教學(xué)》等期刊上發(fā)表了幾篇較有分量的學(xué)術(shù)文章，如《高階閱讀能力落地小學(xué)語文教學(xué)的路徑與策略》一文就提出了“高階閱讀”的概念以及高階思維的培養(yǎng)路徑。

如何讓閆校長提出的方法和策略落地生根？怎樣在低段閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力？培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，教師需要具備哪些能力要求？在低段閱讀教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力要避免哪些誤區(qū)？…… 帶著這一系列的問題，我們?nèi)w語文教師共同踏上了歷時(shí)半年的“低段閱讀教學(xué)高階思維培養(yǎng)”的主題校本研修之路。

二、實(shí)施：如何讓一個(gè)課堂范式創(chuàng)生形塑

我們的“低段閱讀教學(xué)高階思維培養(yǎng)”主題校本研修主要經(jīng)歷了三個(gè)環(huán)節(jié)（如圖1）。

1.研讀先行——在理論學(xué)習(xí)中尋覓明亮那方

要進(jìn)行“低段閱讀教學(xué)高階思維培養(yǎng)”的專題研究，我們首先必須了解什么是思維，什么是高階思維，具有高階思維培養(yǎng)目標(biāo)的課堂具有哪些特征，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維教師需要具備哪些能力……2020年12月初，在閆校長及教科室的謀劃下，我們啟動了“低段閱讀教學(xué)高階思維培養(yǎng)”的校本研修第一階段研修計(jì)劃——專題理論研讀。老師們帶著諸多問題和疑惑，借由閱讀打開高階思維培養(yǎng)這一嶄新的領(lǐng)域。

（1）制訂主題研修教師書單。

學(xué)校語文組給每位教師提供了關(guān)于高階思維培養(yǎng)的專題閱讀書單。這份書單包括理查德·保羅和琳達(dá)·埃爾德的《思辨與立場》、道格拉斯·費(fèi)希爾和南?！べM(fèi)雷的《勢不可擋的學(xué)習(xí)》、馬麗·凱·里琪的《可見的學(xué)習(xí)與思維教學(xué)》、尼爾·布朗和斯圖爾特·基利的《學(xué)會提問》，以及杰伊·麥蒂格和格蘭特·威金斯的《讓教師學(xué)會提問》等。

這份書單里既有從認(rèn)知技巧層面改變教師慣性思維的批判性思維工具書——《思辨與立場》，也有從課堂與教學(xué)層面闡述學(xué)習(xí)與思維活動之間的動態(tài)關(guān)系的書——《勢不可擋的學(xué)習(xí)》《可見的學(xué)習(xí)與思維教學(xué)》，還有教老師怎樣提出一個(gè)好問題，如何用一個(gè)基本問題引導(dǎo)真正學(xué)習(xí)的發(fā)生的書——《學(xué)會提問》《讓教師學(xué)會提問》。這些書單雖然沒有直接告訴我們現(xiàn)成的答案——怎樣培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，但從閱讀中，我們可以比較系統(tǒng)地了解關(guān)于批判性思維的專業(yè)知識，看到學(xué)習(xí)真正發(fā)生的課堂樣態(tài)是怎樣的，改變了我們對提問的慣?？捶?，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)好問題來引導(dǎo)學(xué)習(xí)的真正發(fā)生等。這些都間接地給我們的研究提供了有力的理論支撐。

（2）“向曉研讀”空間教師共讀。

我們把這份書單提供給教師，并讓教師自主選擇閱讀其中的三本。三本中，每位教師要精讀一本（做摘錄筆記，寫讀書心得等），泛讀兩本，并要求在學(xué)期校本研修板塊之一的“向曉研讀”讀書空間中進(jìn)行讀后交流。

在閱讀分享中，老師們紛紛結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐談了自己對此次專題閱讀的收獲。他們都表示此次專題閱讀使他們對“高階思維”，對“什么樣的問題才是好問題”有了比較系統(tǒng)的理論認(rèn)識。

2.磨課求境——在課堂實(shí)踐中探索破困之策

叔本華說：“智慧只是理論而不付諸實(shí)踐，猶如一朵玫瑰，雖然花色艷麗，香味馥郁，凋謝了卻沒有種子?！崩碚搶W(xué)習(xí)如果只停留于口頭而不付諸課堂實(shí)踐，那只是理論，對我們的研究和提升沒有絲毫用處。于是，2021年春季開學(xué)后，我們立即開啟了“低段閱讀教學(xué)高階思維培養(yǎng)”第二階段校本研修“啟明課堂”研修計(jì)劃——基于問題解決的磨課研討。

（1）直面惑點(diǎn)。

經(jīng)過商討，我們確定由徐卓穎老師和汪瓊老師分別執(zhí)教二年級下冊《畫楊桃》和《小馬過河》這兩篇課文，語文組全體教師參與聽課、磨課。在一次次的試教、研討與調(diào)整中，教學(xué)思路與教學(xué)策略一步步清晰起來，關(guān)于“低段閱讀教學(xué)高階思維培養(yǎng)”的很多疑惑也慢慢解開。

例如，徐老師在磨課的過程中一直有一個(gè)困惑，就是對于低年級學(xué)生來說，高階思維能力的培養(yǎng)需要達(dá)到一個(gè)什么程度？對課文中像“審視”“半晌”這樣學(xué)生不太理解的字詞要不要進(jìn)行詳細(xì)講解？我們在進(jìn)行高階思維培養(yǎng)時(shí)要不要全盤否定低階思維的培養(yǎng)？

再如，汪老師在《小馬過河》一課教學(xué)中設(shè)計(jì)了一個(gè)問題：“你覺得小馬最后一次過河前，動腦筋了嗎？請?jiān)谖闹姓业阶C據(jù)支持自己的觀點(diǎn)。”汪老師說剛開始的時(shí)候她自己對這個(gè)問題是抱著或然態(tài)度的，覺得課文提供的證據(jù)不足，同時(shí)囿于低年級學(xué)生心智發(fā)展不成熟的緣故，打算作為一個(gè)沒有結(jié)論的問題懸置答案。

（2）抵達(dá)境界。

在閆校長和教科室主任王艷霞老師的指導(dǎo)下，經(jīng)過反復(fù)的試教與集體智慧碰撞，最終我們形成共識：對于低年級的閱讀教學(xué)，進(jìn)行高階思維的培養(yǎng)并不是要否定基礎(chǔ)知識與基本字詞的學(xué)習(xí)，而是要將過去機(jī)械記憶字詞的過程轉(zhuǎn)變成思維培養(yǎng)的過程。

比如，《畫楊桃》中“審視”一詞的教學(xué)，徐老師通過角色扮演、情境朗讀、換位思考、交流想法等多種方式讓學(xué)生理解“審視”的意思。這一過程不僅僅是詞語的教學(xué)，更是一場高階思維的操練過程。

再比如，《小馬過河》在第二次試教時(shí)，有個(gè)男同學(xué)說：“小馬是動了腦筋的，因?yàn)樗墒蟮诙螖r小馬，小馬堅(jiān)持說讓他試試。而之前松鼠攔他，他連忙收住腳步，不知道該怎么辦才好。”汪老師說她瞬間被這個(gè)孩子說服了。這個(gè)學(xué)生有觀點(diǎn)，有證據(jù)，并且使用了比較、分析、推理的高階思維。

這樣的研討也使語文教研團(tuán)隊(duì)確信，在小學(xué)低年級的閱讀教學(xué)中進(jìn)行高階思維的培養(yǎng)是完全可行的，而且勢在必行。也就是說，在團(tuán)隊(duì)專家老師的引領(lǐng)之下，主題校本研修讓整個(gè)教研團(tuán)隊(duì)的研討不斷走向深水區(qū)，抵達(dá)一個(gè)不一樣的境界。

3.辯課納思——在交流碰撞中吸納多方智慧

在進(jìn)行了兩個(gè)多月的磨課活動之后，4月21日我們?nèi)缙谂e行了統(tǒng)編本教材小學(xué)語文“低段閱讀教學(xué)高階思維培養(yǎng)”專題研討活動。本次活動同時(shí)也是余杭區(qū)語文教師專題培訓(xùn)活動，學(xué)校校本研修模塊“揚(yáng)輝論壇”活動。徐卓穎老師和汪瓊老師分別呈現(xiàn)了《畫楊桃》《小馬過河》兩節(jié)比較成熟的高階思維培養(yǎng)課堂范式，受到參與活動的專家和老師的高度贊賞。

在廣泛吸納多方智慧的前提下，我們團(tuán)隊(duì)進(jìn)一步豐富了當(dāng)下低段閱讀教學(xué)高階思維培養(yǎng)的教學(xué)理念與操作策略，提出了形塑低段語文高階閱讀課堂范式5條建議（如圖2）。

三、反思：如何讓一個(gè)教研團(tuán)隊(duì)共同生長

1.明晰團(tuán)隊(duì)研修的美好愿景

“研”即研究，研究的目的是解決教師當(dāng)下需要直面的問題;“修”有修煉之意，意即學(xué)習(xí)、提升，“修”是為了有效解決問題與困境，研而不修就有可能因?yàn)槟w淺而找不到解決問題的途徑和方法。研修，只有問題清楚，才能愿景明晰;愿景明晰，研修才會有興趣、有動力、有持續(xù)發(fā)展性。

我校目前只有一到三年級，語文教研團(tuán)隊(duì)以“低段高階思維培養(yǎng)”為主題，讓全體語文教師參加校本研修，有效地避免了校本研修中較為普遍的走過場、形式化的教師“被研修”問題。教師在研修中能力增長，學(xué)校在研修中擦亮品牌。

2.完善團(tuán)隊(duì)研修的基本流程

此次主題校本研修行動提煉并完善了團(tuán)隊(duì)研修的基本流程，即主題遴選—角色分工—活動豐富—成果呈現(xiàn)。

主題遴選階段包括搜集資料、確立主題、制訂研修計(jì)劃等。

角色分工階段是指專家組（理念引領(lǐng)、修正建議）、上課磨課組（教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂執(zhí)行）、觀課組（現(xiàn)場評估、自我反思）分工明確。

活動豐富指的是利用好學(xué)校“新曙“教師成長營的“向曉研讀”“啟明課堂”“揚(yáng)輝論壇”三個(gè)研修模塊（見上頁圖3）做優(yōu)質(zhì)的校本研修。

近年來，學(xué)校教科室致力于打造教師成長空間，以“向曉研讀”（推動教師共讀，展示讀書成果）、“啟明課堂”（開展課堂教學(xué)研究，展示課堂風(fēng)采）、“揚(yáng)輝論壇”（講述自己的教育故事，展示自己的研究成果）為研修模塊，助推每一位教師專業(yè)成長。各教研組圍繞主題，通過多種模塊路徑開展教研活動已規(guī)范化、常態(tài)化。

成果呈現(xiàn)階段包括集思廣益，研討得失，反思行為，形成共識。

基于教師成長空間的主題校本研修，有利于發(fā)揮團(tuán)隊(duì)力量，不僅豐富了教師的專業(yè)知識，更是提升了教師的實(shí)踐智慧，對教師的專業(yè)發(fā)展和自我效能提升起到了實(shí)實(shí)在在的促進(jìn)作用。

3.形成團(tuán)隊(duì)研修的再生成果

我們的主題校本研修是“持續(xù)性”的，而不是“一次性”的。在大家認(rèn)為“問題”解決、愿景實(shí)現(xiàn)后，我們不僅將范式課（標(biāo)準(zhǔn)課）的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)課件、課堂實(shí)錄、教學(xué)反思、專家點(diǎn)評等作為范例和資料留存，而且還提出了“給教師低段閱讀課堂高階思維的5條建議”，以供教師不斷深耕細(xì)作，將研究深入下去，沉淀下去。

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