陳 鋒

（福建省廈門雙十中學，福建 廈門 361007）

當前，隨著互聯(lián)網(wǎng)、自媒體等新技術的應用與發(fā)展日益擴大，媒介融合已然成為時代發(fā)展的現(xiàn)實需求，人們獲取信息的方式乃至思維方式都發(fā)生了迥異于紙媒時代的結構性變革。在此背景下，“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的提出，是順應時代發(fā)展要求，也是語文學科自身發(fā)展的必然。如何更好地在新技術革命背景下完成“跨媒介閱讀與交流”學習任務群，科學而形象地認知網(wǎng)絡閱讀，完成閱讀意義的建構，最終實現(xiàn)師生言語生命的共同成長，接受美學的讀者與文本理論為我們提供了一個嶄新的視角。

一、接受美學視域下高中語文跨媒介閱讀實踐的特點

（一）生成性：期待視野——交互

期待視野是接受美學理論的核心觀點，是指在文學接受活動中，讀者以往的知識、技能、素養(yǎng)、品質(zhì)、經(jīng)驗等綜合而成的一種欣賞要求和欣賞水平，對具體閱讀形成一種潛在的審美期待。這種審美期待反映在任何一種閱讀方式下的任何一次閱讀活動，自然也包括了網(wǎng)絡閱讀或跨媒介閱讀。伊瑟爾認為：“文學意義的實現(xiàn)既非完全在于文本，也非完全在于讀者的主觀性，而在于雙向交互作用的動態(tài)建構。”因而，期待視野的形成是讀者與文本互動形成的過程，它與傳統(tǒng)的課堂閱讀教學不同，它不是一次單線程、單向性的課堂活動，而是多線程、雙向性的互動建構。隨著信息時代的發(fā)展，網(wǎng)絡閱讀形成了非線性、超文本、交互式的特征，這種特征將閱讀的主動權交到了學生手中。內(nèi)在意義的建構、文本空白的填補、召喚結構的建立將一直處于未完成狀態(tài)，學生的期待視野達到空前的放大，在擬態(tài)或者真實情境下的跨媒介閱讀中，學生的閱讀活動將一直處于信息互相交流、持續(xù)建構的過程。從文本接受的角度來說，文學作品的審美接受過程正是學生的期待視野與文本視野相互作用、交互融合的過程，學生在閱讀過程中，期待視野不斷得到滿足，文本的意義得到期待視野內(nèi)在建構的支持而更加豐滿和突出，學生的文學生命得以充實，實現(xiàn)了學生認識的發(fā)展和言語生命的成長。

（二）關聯(lián)性：召喚結構——融合

跨媒介閱讀本身就是一種關系型的課程形態(tài)，不同媒介形態(tài)的關聯(lián)、不同媒介文本的互文、不同閱讀方法的切換，都與關聯(lián)性天然契合，因而成為課程結構中的基本課程向度。從技術角度來看，真實情境下的跨媒介閱讀，通過“節(jié)點”——超鏈接，將文本、圖表、音頻、視頻、動畫、圖片等建立廣泛的聯(lián)系。從邏輯角度來說，非連續(xù)性的信息通過文本內(nèi)在的邏輯關系形成某種關聯(lián)性，讀者依循這樣的關聯(lián)性構筑屬于自己的文本意義的解讀。這些關聯(lián)性使文本的意義在多維空間出現(xiàn)了多種重構的可能，并提供了無限大的結構空白與讀者參與的廣袤空間。即文本意義的不確定性與關聯(lián)性構成了文本“召喚”，而“召喚”又極大地激發(fā)讀者根據(jù)各自的“前理解”形成對文本包蘊的“未定性”進行想象和填充，并在網(wǎng)絡空間中超越時空限制進行交流與互動，最終融合而形成新的文本意義。這樣的創(chuàng)造過程在課外閱讀實踐中更能體現(xiàn)其優(yōu)越性。且這樣的創(chuàng)造過程將超過以往在傳統(tǒng)課堂教學中封閉的、單一的、線性的傳播方式，超時空的解讀方式使文本的未定性和空白點不斷增加又不斷填充，并不斷賦予新的意義，最終融合形成一種螺旋上升的解讀結構。

（三）批判性：個性解讀——批判

高中語文跨媒介閱讀是學生對自媒體時代信息選擇、辨析、評價的一次踐履，是媒介教育功能與學生踐履能力的一次對接，也是學生利用不同媒介獲取信息、處理信息、評價分析信息的一種挑戰(zhàn)和考驗，如何在紛繁復雜的真實語言情境中更好地辨識、分析、評判媒介信息成為跨媒介交流中最為重要的任務目標，而其首要培養(yǎng)就是批判性思維。接受美學認為藝術作品的生命，“始于它成為接受者的意識中的事實之時，始于它與接受者的世界觀和審美標準發(fā)生關系之時”。因此，在跨媒介閱讀時，我們應該不斷引導學生從線性思維指導下的“連續(xù)性”閱讀理解方式轉向“非線性思維”指導下的“非連續(xù)性”閱讀方式，尋找不同媒介文本之間的區(qū)別與聯(lián)系，加強語圖互動表意和關聯(lián)性理解，發(fā)現(xiàn)更多有價值的“空白點”，挖掘文本中有意義和價值的“不確定性”，在這個過程中，進一步培養(yǎng)學生的篩選、整合、辨析、評價信息的能力，形成批判性思維，對文本產(chǎn)生有意義和價值的個性化解讀。

二、接受美學視域下高中語文跨媒介閱讀實踐的教學策略

當今網(wǎng)絡科技發(fā)展迅猛，5G、人工智能等技術的逐步發(fā)展成熟，數(shù)字通信技術正在重新塑形原有的社會結構和形態(tài)，跨媒介閱讀的真實情境早已不是課本上的紙上談兵，而是切入到真實可信的社會場域，層出不窮的信息單體或信息群考驗著人們的判斷能力、批判性思維能力。進入高中語文教學領域的跨媒介閱讀不能再以簡單的“非連續(xù)性文本”閱讀題替代，而應該進入真實情境中尋找切實可行的教學策略。筆者根據(jù)近幾年的跨媒介閱讀實踐，在接受美學的視域下，試提出以下三種教學策略。

（一）語圖式策略

在媒體融合時代，媒介的數(shù)字化和圖像化直接推動了閱讀接受方式的改變。文本意義的接受場域從平面化的紙質(zhì)文本界面變成了立體化的虛擬互動空間，文本形態(tài)的改變必然促成文本接受的改變，讀者的期待視野、文本召喚結構也出現(xiàn)了新的變化。語、圖、文一體的“超文本”的誕生讓文本界面（網(wǎng)頁）也成了一種閱讀對象，計算機編碼的句法和結構與傳統(tǒng)意義上的文字文本互相依存、互相影響，共同建構了超文本敘事的集文字、圖像、聲音等所有表意符號在內(nèi)的多元互動的“傳—受”語境。在這種語境下，傳統(tǒng)的單一的、線性的閱讀范式已不能支持，多路徑、非線性的閱讀范式成為新的文學接受方式。因此，要理解這樣的跨媒介文本，就需要在文本接受過程中建立“語圖共生”的教學策略，對文本意義進行再塑造，成為接受視野中可被理解的東西。

語圖式策略的關鍵在于建立一個新的“語圖”系統(tǒng)，將原本散開的文本狀態(tài)通過一些意義節(jié)點（“空白點”）的關聯(lián)聚合起來，這個由散亂到聚合的過程，需要學生運用一定的技術手段，對跨媒介文本進行符合自己的個性化理解的編輯。它不僅考驗學生的篩選信息、分析信息的能力，也考驗著學生的邏輯思維能力和文本創(chuàng)造能力。如讓學生通過自建電子書的方式，將自己對文本的理解結合聲音、圖片、動畫等形式融為一體，完整地演繹跨媒介文本表意的全過程。接著，將電子書上傳至教學平臺或者互動空間，通過電子書的“跨媒介文本”屬性與多種表意符號之間的即時互動功能，極大地解放了閱讀、寫作、接受、反饋等諸環(huán)節(jié)，真正把融媒體語境下的文本意義活動變成集“聽、說、讀、寫”為一體的審美體驗。

（二）批判性策略

批判性策略不是將新課標中“跨媒介閱讀與交流”任務群與“思辨性閱讀與表達”任務群進行簡單的嫁接和拼湊，諸如將《林黛玉進賈府》與1987年版的電視劇《紅樓夢》對照閱讀、觀看等，這些操作不過是折騰文字文本，“跨媒介”的“批判性”事實上是無法較好達成的，只能停留在較為粗淺的層面。事實上，由于超文本是一種動態(tài)開放的網(wǎng)狀結構，文本之間的多維交叉產(chǎn)生了大量的意義空白點，這些眾多的開放式的空白點，可以伸向任何其他地方的文本，從而產(chǎn)生無限大的意義空白空間。因此，從文本接受方來看，在跨媒介閱讀過程中，意義空白點的指向是多元的、多向的、多維的，但只有確定文本內(nèi)的“未定”、填補文本內(nèi)的“空白”才是有意義的創(chuàng)造性的閱讀。

批判性策略的關鍵在于教師需要設置合理的“空白點”，或者在批判性閱讀中引導學生主動地挖掘不同媒介文本中具有討論價值的“空白點”。這樣的引導來自教師自身媒介素養(yǎng)的提升，來自師生長期的批判性思維訓練，一次成功的跨媒介批判性閱讀需要明確的教學目標、精心的教學設計和良好的臨場應變能力。如浙江杭州外國語學校的倪江教師就進行了一次較為成功的跨媒介批判性閱讀的嘗試。為了更好地詮釋“好萊塢敘事”，他選擇通過分析好萊塢動畫作品《月神》和荷蘭動畫作品《父與女》進行比較，了解“好萊塢敘事”的特點：情節(jié)套路化、人物定型化、影像奇觀化，從這些“意義空白點”出發(fā)，進而充分激發(fā)學生理性思辨的熱情，對“好萊塢敘事”進行客觀、理性的價值判斷，以形成學生跨媒介批判能力。在每一次思辨中，圍繞著既定的文本意義“空白點”——好萊塢敘事“萬能公式”，他引導學生不斷地追問、破解、反思，在駁雜的觀點場域中聚焦問題，將討論引向深入，在哲學、思維層面培養(yǎng)學生的自由思想和獨立人格。從整節(jié)課的教學過程看，我們可以發(fā)現(xiàn)，批判性閱讀策略的達成，對師生的媒介素養(yǎng)、思維品質(zhì)都提出了較高的要求。

（三）混合式策略

在閱讀實踐中，我們可以將跨媒介閱讀看作不同媒介、不同閱讀方式整合的一種混合式閱讀。這種混合式閱讀利用不同紙質(zhì)媒介、數(shù)字媒介等閱讀的介質(zhì)和平臺，采用自主合作閱讀和教師導讀、休閑式閱讀和學習探究式閱讀的有機整合的閱讀方式，達成跨媒介閱讀的完整應用?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》指出“教師要在學生感興趣的媒介應用領域，創(chuàng)設應用場景，引導學生在實踐中理解有關媒介對人們學習、工作、生活等方面的影響，并歸納分析，形成學習成果”。從接受美學的角度來說，將文本視野和期待視野進一步融合，強調(diào)教學情境的應用性，追求課程資源的深度整合，使文本接受的形式由讀者單向模式轉向群體協(xié)作者多元交互模式。混合式閱讀是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代網(wǎng)絡媒介思維在閱讀形態(tài)中的體現(xiàn)，它基于O2O的閱讀新形態(tài)，是“現(xiàn)代性、后現(xiàn)代性閱讀文化的交疊”。

混合式閱讀策略首先要求教師具備線上線下的混合式閱讀的指導與開發(fā)的能力，教師需要具備一定的媒介素養(yǎng)和技術素養(yǎng)，組織學生積極參與到融媒體的平臺建構中。其次，混合式閱讀策略將在文本接受的層面推動閱讀行為和閱讀文化的變革。教師根據(jù)不同的閱讀內(nèi)容，通過多元媒介結合實現(xiàn)虛實結合的混合式閱讀，優(yōu)化學生的閱讀體驗和閱讀效果，從而激發(fā)學生的內(nèi)在閱讀動力。比如采用主題式組合，選擇主題思想近似或者相反的資源進行主題比較式的跨媒介閱讀，發(fā)現(xiàn)共同點或者差異點，引導學生尋找文本意義的空白點，準備把握主題，獲得豐富的情感體驗。當然，混合式閱讀策略應該注意，面對多形態(tài)的文本，信息量的增加，勢必造成更加多元的解讀，一方面，我們要鼓勵學生勇敢探索，包容他們的不同想法，另一方面，我們也要注意圍繞有意義和價值的“空白點”進行有深度的探索，而不能游離主題，浮于表面，泛泛而談，點到即止。

綜上所述，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，“跨媒介閱讀與交流”是適應時代發(fā)展的要求，也是語文學科在新時代發(fā)展的結果，其培養(yǎng)的媒介素養(yǎng)、批判性思維是語文學科核心素養(yǎng)的重要部分。在接受美學的讀者與文本理論視域下，教師應結合跨媒介閱讀的教學實踐，針對跨媒介閱讀的生成性、關聯(lián)性和批判性的特點，扭轉以往傳統(tǒng)的心理認知結構和閱讀范式，在新技術革命背景下完成“跨媒介閱讀與交流”學習任務群，讓學生在紛繁復雜、光彩陸離的網(wǎng)絡世界中提升自身的審美趣味，堅定自己的立場選擇和價值判斷，在真正的閱讀中汲取營養(yǎng)，獲得自由與審美，實現(xiàn)自我言語生命的超越。