朱惠蘭

語(yǔ)文教學(xué)中很重要的一點(diǎn)就是要突出對(duì)學(xué)生人文情懷的培養(yǎng)，讓學(xué)生在課文學(xué)習(xí)中感受人間的冷暖，語(yǔ)文文本的學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生情感觀念和價(jià)值觀念的一個(gè)很好的平臺(tái)，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)情感的熏陶。重復(fù)閱讀也就是古人常說(shuō)的“書讀百遍其義自見(jiàn)”，通過(guò)反復(fù)地咀嚼和閱讀來(lái)加深對(duì)文章的感受，從而提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

一、重復(fù)閱讀，自主標(biāo)注文本感情句

在學(xué)生的預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，首先要對(duì)文本進(jìn)行粗讀，在此閱讀的過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感并把握總體脈絡(luò)。其次要進(jìn)行感情句的勾畫，在閱讀中對(duì)觸動(dòng)自己的句子或者通過(guò)聯(lián)系上下文對(duì)體現(xiàn)感情的句子進(jìn)行標(biāo)注。讓學(xué)生在《我與地壇》的預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)發(fā)揮最大的價(jià)值。

《我與地壇》并不只是一篇寫景的文章，在文中不僅可以讓讀者體會(huì)到作者對(duì)人生的感悟，還可以讓讀者感受到作者對(duì)母親的感情，這些宏觀的感情需要學(xué)生在重復(fù)閱讀文章中進(jìn)行感受。在文章開(kāi)頭的一句“我搖著輪椅進(jìn)入園中”中，學(xué)生可以感受到作者因生病癱瘓不得已搖著輪椅的無(wú)奈，也可以感受到地壇與作者之間的距離是很近的，不光是物理距離，還是心理距離?！俺鬃钐?，我無(wú)法進(jìn)去，除去那座祭壇，我不能上去，而只能從各個(gè)角度張望，地壇的每一棵樹(shù)下我都去過(guò)，差不多它的每一米草地上都有過(guò)我的車輪印，無(wú)論是什么季節(jié)，什么天氣，什么時(shí)間，我都在這園子里呆過(guò)”，這句話在學(xué)生初步閱讀的過(guò)程中，很容易讓學(xué)生感受到史鐵生對(duì)于地壇的深厚感情，他雙腿癱瘓，去不了更遠(yuǎn)的地方，地壇承載了他內(nèi)心的痛苦，也讓他重新感悟人生。

此外，學(xué)生在自主反復(fù)閱讀的過(guò)程中還會(huì)發(fā)現(xiàn)一些具有活力氣息的短句:蜂兒穩(wěn)穩(wěn)地停在半空、螞蟻轉(zhuǎn)身疾行、飄蟲忽悠一下升空，這些內(nèi)容不僅為學(xué)生創(chuàng)造了一種充滿自由活力的大自然的景象，還讓學(xué)生感受到了史鐵生即使受到了生活的摧殘，但是描寫出來(lái)的文字還是那樣的美麗而且具有活力。課前預(yù)習(xí)的重復(fù)閱讀不僅是要讓學(xué)生去體會(huì)文章中的感情，更是要通過(guò)標(biāo)注來(lái)總結(jié)分析一些或細(xì)微或宏大的情感。

二、重復(fù)閱讀，小組討論感情內(nèi)涵

在閱讀學(xué)習(xí)的過(guò)程中如果只是閉門造車，學(xué)生對(duì)文章的理解可能會(huì)出現(xiàn)偏差，而且一個(gè)人的想法很難引起思想碰撞的火花。因此在重復(fù)閱讀的過(guò)程中，可以通過(guò)小組討論的方式讓學(xué)生去分析文本中的情感，在小組成員激烈的碰撞交流中，學(xué)生不僅可以鍛煉思維，還可以通過(guò)交流討論來(lái)探討出最準(zhǔn)確的文本情感。讓學(xué)生在小組討論中，對(duì)于一些文本進(jìn)行細(xì)讀，促進(jìn)學(xué)生對(duì)于文章的理解。

在課堂上，教師可以給出一個(gè)問(wèn)題:作者的母親是一個(gè)怎樣的母親，母親處理問(wèn)題的方式給了作者什么啟示，從文中找出答案并進(jìn)行分析。這個(gè)問(wèn)題蘊(yùn)含著作者對(duì)母親的感情以及這種感情對(duì)于作者后來(lái)的影響兩個(gè)層面，學(xué)生在小組討論的過(guò)程中可能會(huì)從文中對(duì)母親性格描寫的詞匯入手，母親對(duì)作者是疼愛(ài)的，詞匯和短句的表達(dá)體現(xiàn)著母親對(duì)于兒子的疼愛(ài)，兒子的痛苦在母親這里總是加倍的；母親對(duì)兒子是理解的，她愿意讓他出去走一走，去接觸外面的世界。在“母親處理問(wèn)題的方式給了作者什么啟示這個(gè)問(wèn)題”上小組內(nèi)部可能會(huì)出現(xiàn)分歧，有的學(xué)生從文中找到“母親生前沒(méi)給我留下過(guò)什么雋永的誓言，或是要我恪守的教誨，只是在她去世之后，她艱難的命運(yùn)，堅(jiān)忍的意志和毫不張揚(yáng)的愛(ài)，隨光陰流轉(zhuǎn)，在我的印象中愈鮮明深刻”這一句話可以看出母親對(duì)于作者的影響，人一定要有意義地活著，有意義地活著就是好好活著。他的母親希望他能好好地活下來(lái)并找到一條屬于他自己的路。認(rèn)為這就是作者自主提出的母親對(duì)于自身的影響，這就是全面的，但是有的學(xué)生并不這樣認(rèn)為，他們認(rèn)為這一部分并不完全，應(yīng)該從作者的處事方式來(lái)分析，從作者的思想和行為上分析母親對(duì)作者的影響，從開(kāi)始對(duì)生活充滿絕望到后來(lái)感悟生死，看淡得失，這是史鐵生的成長(zhǎng)，從這里可以感覺(jué)到母親對(duì)于史鐵生心境的影響。小組成員可以通過(guò)對(duì)這句話的細(xì)讀以及對(duì)文章的細(xì)讀來(lái)感受作者對(duì)母親的感情，以便于更好地進(jìn)行交流。

三、重復(fù)閱讀，教師帶領(lǐng)體悟感情

學(xué)生的學(xué)習(xí)能力有限，對(duì)于文章中蘊(yùn)含的感情可能無(wú)法發(fā)現(xiàn)讀懂，這時(shí)候教師作為課堂引導(dǎo)者要帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行段落和句子的反復(fù)咀嚼，在反復(fù)地分析中尋找作者內(nèi)心深處的情感。此外，如果學(xué)生對(duì)文章感情的理解不夠準(zhǔn)確，教師可以進(jìn)行引導(dǎo)糾正，也可以引導(dǎo)學(xué)生站在更宏觀的角度來(lái)看問(wèn)題。而且，通過(guò)教師的補(bǔ)充及對(duì)拓展資料的講解讓學(xué)生獲取更多的信息，在反復(fù)閱讀中體會(huì)一些更加細(xì)微的感情。

教師通過(guò)問(wèn)題帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀:他獨(dú)自跑到地壇去，他為什么會(huì)自己去，那是一種怎樣的心境？然后教師帶領(lǐng)學(xué)生去細(xì)讀文章的前五段，院子荒蕪但不衰敗，荒蕪的是沒(méi)有生命的東西，不衰敗的是那些微小的卻具有生命里的事物，是那種生生不息的生命力讓作者感到了樂(lè)觀的氣息，抓住這些特點(diǎn)就可以思考出植物描寫的作用是什么?；氖彽木拔镎门c史鐵生的心境相吻合，是種心境的外化，并且那樣的環(huán)境也給了史鐵生一個(gè)思考的場(chǎng)所，讓他靜下來(lái)思考生命的問(wèn)題。至于那些不衰敗的生命，關(guān)鍵是讓他找到了一種生命感，那些小生命雖然被遺忘，但是依舊遵循著生命的規(guī)律存在著，這為他對(duì)下文生死的問(wèn)題和怎樣活的問(wèn)題帶來(lái)了思考，這些都可以在原文中找到線索。在反復(fù)閱讀中我們感受到史鐵生在悲痛欲絕時(shí)被這些微小的生命啟迪，積極進(jìn)取的人生觀戰(zhàn)勝了頹廢的思想。

除此之外，教師還可以讓學(xué)生去回想一下還有哪些描寫母親的文章，并與這篇文章進(jìn)行對(duì)比，在反復(fù)對(duì)比和閱讀的過(guò)程中，能夠發(fā)現(xiàn)不同作者描寫母親的不同心境和方式。老舍的《我的母親》雖然在文章中并沒(méi)有直接提及母親對(duì)孩子的愛(ài)，但是本中的幾個(gè)片段足以展示這位母親的形象，從母親遞給我一些花生，說(shuō)了“去吧，小子”，可以看出母親對(duì)孩子細(xì)微的關(guān)懷。史鐵生的《我與地壇》中第二部分也寫到了母親對(duì)自己的包容和理解，愿意讓自己出去走一走。史鐵生和老舍描寫的母親都是溫暖且具有感染力的。但是，兩者由于生活經(jīng)歷的不同，描寫的母親又是具有差異的，老舍在文中提到的母親對(duì)自己的影響主要是性格方面的，這種性格方面的影響是從幼兒時(shí)期到成人時(shí)期一以貫之的。史鐵生的母親對(duì)史鐵生的影響并不僅僅是性格層面，而是更深入的影響，母親從自己的行為和言語(yǔ)上帶領(lǐng)史鐵生走出生活的深淵。我們甚至可以說(shuō)，如果沒(méi)有史鐵生的母親，就沒(méi)有今天的文學(xué)巨匠。通過(guò)對(duì)兩篇文章的反復(fù)咀嚼和對(duì)比閱讀引導(dǎo)學(xué)生去體會(huì)不同文章中相似情感描寫的不同之處，最終提高學(xué)生對(duì)情感的感悟能力。