徐雪婷

中華文化博大精深，尤其在人文與審美領域，形成了許多具有高度啟發(fā)性的文化因素。就拿賞石這一園林文化來說，一塊石頭，瘦得精神、縐得到位、透得朦朧、漏得空靈，乃是石的藝術境界的最高者。筆者教學之余，不由感悟，在初中語文課堂的構建中，教師如果站在課程標準的高度，站在學習者核心素養(yǎng)生成與提升的角度，站在當代與未來社會需要的人才素養(yǎng)的廣度看，不妨力求語文課堂的“瘦、縐、透、漏”。

一、大膽“瘦”去冗余因素

長期以來，語文學科的綜合性，給不少語文教師的課堂教學過程帶來困惑。就語文教材提供的文本，有字詞句段篇；就對學生學習行為訓練，有讀、寫與口頭表達；就語文學習的內涵，有基礎語言知識與文化常識、文化思想的領悟等，還有涉及其他學科的不少內容，教師往往覺得丟棄哪一個方面，都不放心，一是擔心會不會影響后續(xù)學習，二是各類考試(包括高中招生考試)中會不會考到，語文課堂最終變成各類上述因素的堆砌，語文課堂的龐雜程度超過了任何一門學科，學生花費的時間不少，但是語文素養(yǎng)的生成效果有時差強人意。解決這一問題的出路在于，從核心素養(yǎng)生成與提升的視角，大膽“瘦”去冗余的語文課堂教學因素，精選知識內容、精練語文思維。

例如，在朱自清散文《春》的教學時，不妨緊扣課文的主旨，幫助學生體驗語言的精當與美、文章結構的精巧、文章由景而生的人生感悟，大膽瘦去無關的內容，大膽瘦去個別生字詞的近似鉆牛角尖的理解與探討，大膽瘦去對重點段落的過度解讀，而是讓學生反復朗讀，細細品味。特別是在多媒體充斥的今天，多數語文教師在教學《春》這樣的文章時，要克服多媒體代替學生的自主朗誦，進而使學生產生理解文本的沖動。多媒體在這里是多余的，削弱了學生對語言的閱讀、想象空間，使得學生對文本呈現的語言情境被屏幕上強行植入的視覺形象代替，學生對語言的自我建構被打斷，被淡化，不同學生對“春”的情境的想象被單一的屏幕形象強制取代。語文教師的課堂中，從語文課的導語引入到詞句篇章的教學，多媒體技術被濫用，冗余的信息沖淡了學生對語言文本的直接感知與思維。

此外，在課堂教學中的隨堂訓練中，盡量瘦去思維訓練層次較低的內容。有些語文教師同一節(jié)課堂中，就某些字詞句反復組織學生默寫，甚至罰學生抄寫，就一節(jié)課而言，這實際是冗余的教學訓練。其實換個做法，比如“細水長流”，將默寫內容系統性分散到平時的各節(jié)課中，學生機械訓練引起的課堂教學疲勞大大減少，把節(jié)省下來的時間精力用于突破課堂教學的難點這樣會更好。

二、細心“縐”纈重點因素

語文課堂恰如九曲黃河、萬里長江，有轉折、有波瀾，有廣度也有深度，其中的重點恰似順江河看兩岸，大自然在游覽者面前呈現多層次、多視角的風景。恰如疊太湖石的盆景藝術，在石頭堆積的地方，曲徑通幽，多方式、多層次、多角度地縐纈出紋路、圖案、情境，語文課堂教學的展開，要在緊要的重點之處，藝術性地將重點因素通過課堂文本的組織呈現、教師的語言表達呈現、學生活動的創(chuàng)建按照一定的層次逐步揭示，引起學生深度思考、促進學生遞進式理解體驗，同時不妨多換幾個角度引領學生閱讀、思考、理解、學習與應用。

例如，魯迅先生的經典作品《從百草園到三味書屋》，文章的文化元素太多，知識量較大，語言點不少，恰如進了大觀園。但是，由于語文課堂的教學時空資源有限，不能均勻用力教學，而是應該突出重點，即百草園場景與三味書屋場景的對比。這兩處場景的對比，教師不必求全面，也不必直接灌輸給學生，而是引導學生從靜態(tài)的景物描寫的對比、語言文本中的語氣與情感寄托對比、人物的活動描寫對比等， 多角度、多層次展開對這一重點教學內容的教學過程，幫助學生真正體悟到百草園與三味書屋背后蘊藏的文化心理元素、情感元素與作者的思想元素的對比。

當然，對重點內容的縐纈，不是對重點內容的鋪天蓋地的堆砌，不是反復的沒有層次的呈現與解構，而是在變化的視角、變化的層次、變化的深廣度、變化的情感體驗中縐纈。

三、巧妙“透”射深層因素

在語文課堂教學中，有時看似膚淺的語言文本中，蘊藏著深層次的可資利用的教學因素。過去不少語文教師情不自禁地主動對學生揭示這些深層次的因素，甚至于強行灌輸這些元素，學生知道身邊風景絕佳，奈何不是自己探索、自己逐步深入所得，始終無法入景、進而生情。因此，語文教師不妨“留一手”，以巧妙的組織、呈現方式，只給學生暗示、激勵與導向，將語文課堂需要觸及的深層因素恰當透射出來，讓學生循著或明或暗的線索，在充滿趣味與激動的氣氛中積極參與思考、討論，達到見微知著、由點帶面、由此及彼的深入學習，最終掌握語文課堂教學中深層因素。

例如，名篇《社戲》教學，這篇課文的教學設計很值得講究一番。多數語文教師按照八股式的課堂教學程序，從字詞語義的疏導開始，逐段講解觀看社戲過程的各種情景與人物描寫，逐段兜售教師解讀出的要義，最后全文總括。一篇充滿文化哲思的散文，被肢解與解說，所有的深層因素都是教師直接點出、學生被動消化。其實，教師不必越俎代庖，不妨針對某個典型的段落提供一份思考問題的清單，和學生一起解決這份清單上的問題，啟發(fā)學生這份清單的問題是怎樣提出的，為什么提出。接著引導學生閱讀課文，自己創(chuàng)設自己的問題清單，讓不同學生在合作學習小組之間交流問題清單與思考結果。

當然透射的方式太多了，可以是問題組，還可以是示例，或者類似文本的學習過程啟發(fā)等。不同的教師、學生，課堂透射深層因素的方式不同。

四、系統“漏”泄拓展性因素

語言學習在于不斷拓展所學語言的內涵、功能，語文課堂僅僅是語言學習的引子，大量的拓展性因素，教師不可能也沒必要在課堂中全部達成。因此，如何拓展學生語文學習的內容、方法，值得關注。筆者認為，教師通過系統的有計劃的課堂教學過程設計與實施，開發(fā)拓展性因素為學生延伸語文學習提供線索、航向，極為有效。

例如，教學安徒生《皇帝的新裝》，通常語文教師通過各種教學過程，最終達成了學生對文章的直接哲學命題的感悟，課堂教學的終點就到了。但是，我們認為，這堂課其實還可以繼續(xù)延伸——從文章的文本中出發(fā)，思考：“皇帝”若真不知新裝的虛偽，那么接下來這一新裝展示的后續(xù)結果是什么，“皇帝”若真知新裝的虛偽，那么接下來這一新裝展示的后續(xù)結果是什么。課堂之后，不妨指導學生接著安徒生的《皇帝的新裝》文本續(xù)寫，并表達出自己對各種“皇帝新裝”的思考，以此能夠諷刺生活中的類似現象。只要學生能夠合理合情地完成這一延伸，語文課內核心素養(yǎng)生成與提升的教學效果在課堂之外就會開放意料之外的絢麗花朵。

總而言之，講究語文課堂的章法，讓教師可以擺脫累而無功的機械式教學過程，學生也變得樂學愛學，比如本文提出的“瘦、縐、透、漏”，未嘗不是一種目前教學環(huán)境的較好選擇。