◎李成春

高中語文教學不僅需要課堂知識的講解與積累，更離不開課外知識的攝取與整合，其中課外閱讀是高中生知識來源的主要渠道。高中課外閱讀的教學方法有很多，主題教學法作為一種科學的理論和方法具有非常重要的作用。

一、主題閱讀的概念界定

關(guān)于主題閱讀的具體內(nèi)涵，艾德勒在其《如何閱讀一本書》中從層級劃分的角度將閱讀分為四個等級，即由低至高、從淺到深可分為基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀。艾德勒認為，閱讀層級之間并不是相互分離的，而是逐步遞增和互相包含的關(guān)系。其中，主題閱讀作為閱讀的最高層次，其內(nèi)涵囊括了其它層次的閱讀。從閱讀規(guī)律來講，這種閱讀層次的劃分符合學生身心發(fā)展的規(guī)律。

在內(nèi)涵方面，主題閱讀是其它三個閱讀層次的母體，而基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀和分析閱讀是子集合。在外延方面，主題閱讀在文本內(nèi)容探究和核心問題討論方面都可以游刃有余。在規(guī)律方面，只有經(jīng)過前三個層次的閱讀遞進才能達到主題閱讀的最高層次。主題閱讀方法對像閱讀《三國演義》整本書提供了必要的理論依據(jù)，這種方法論的掌握對學生閱讀習慣的培養(yǎng)和閱讀思維的發(fā)展都將帶來實質(zhì)性意義。

二、主題閱讀的必要性

（一）主題閱讀的特性

首先，層次性是主題閱讀的基本特質(zhì)。如前文所述，主題閱讀是由淺到深的遞進方式，其立場鮮明地批判了傳統(tǒng)的閱讀分類方法。傳統(tǒng)的閱讀分類中，教師一般會從書籍的重要程度來區(qū)分精讀和略讀，甚至強化兩者的對立關(guān)系，從而導致學生在閱讀思維上往往弱化略讀而強化精讀。從閱讀規(guī)律上講，這對學生今后閱讀思維的整體建構(gòu)是極為不利的，主題閱讀正是在這樣的角度下闡述了閱讀的重要性。

其次，漸進性是主題閱讀的內(nèi)在規(guī)律。在傳統(tǒng)的閱讀方式中，教師和學生會主觀地將閱讀定義為一個復雜過程，且在閱讀過程中很難把握閱讀的推進程度，從而在閱讀管理上陷入一種進退兩難的尷尬境地。主題閱讀的漸進性規(guī)律是從感性認識出發(fā)，再到理性認知的邏輯掌握，無疑是平衡閱讀教學的重要標尺。

再者，普適性是主題閱讀的重要特性。主題閱讀的層次理論對所有書籍都合適，無論是文學類還是其它類書籍，都可以在主題閱讀的理論指導下進行閱讀。

（二）主題閱讀的價值

根據(jù)主題閱讀理論特點，其可使閱讀教學對問題更具針對性，無論處于閱讀的哪個階段，都可以迅速找出閱讀難點和閱讀重點。同時，主題閱讀理論的普適性決定了其能夠適應所有書籍和所有學生，有助于幫助學生建立完整的閱讀體系和閱讀思維，培養(yǎng)整本書閱讀的習慣，從而真正培養(yǎng)一批腳踏實地的閱讀者。

根據(jù)主題閱讀理論的規(guī)律，教師可以引導學生實現(xiàn)手、眼、腦的有機統(tǒng)一，整合閱讀與意識的關(guān)系。例如，在實際閱讀過程中，學生可以用筆順著文字指，強迫學生能夠跟隨手動加快眼睛的瀏覽速度，強化思維的閱讀進程。在保證閱讀流暢的前提下，既能提升閱讀效率，還能培養(yǎng)良好的閱讀習慣。因此，主題閱讀理論可以構(gòu)建有效的整本書閱讀場域，對提升學生的語文核心素養(yǎng)起有很大作用。

根據(jù)主題閱讀理論的漸進性特點，學生可以在不同的閱讀階段對文本知識、人物形象和藝術(shù)手法進行學習，將精讀、略讀和跳讀的關(guān)系合理處理，充分整合整本書的閱讀教學資源。在具體的教學實踐中，教師可以根據(jù)主題閱讀理論對不同層次的閱讀內(nèi)容進行選擇，也可針對不同層次水平的學生因材施教。

在閱讀教學過程中，比較閱讀和群文閱讀是師生較多選擇的教學方式，即在文本互涉中多讀多聽多思考。主題閱讀整合閱讀資源的特點正好可應用于這種教學方法。例如，通過整本書閱讀實踐，學生一般產(chǎn)生諸多疑問如對藝術(shù)手法和人物形象分析不具體，主題閱讀理論可以將問題分解成主題，而后再拆分為議題，師生便可以圍繞議題選擇合適的閱讀文本和參考資料，最后進行比較閱讀，升華知識，對提升學生的高階閱讀思維非常有效。

三、《三國演義》主題閱讀的教學價值

作為四大名著之一，《三國演義》的知識點呈現(xiàn)較多。例如諺語、成語、歇后語等的靈活運用，民謠和詩歌的精心編排，詔書、檄文和表等文體雜糅交替，運籌帷幄的兵法布陣，跌宕起伏的敘事藝術(shù)等等。掌握這些基礎(chǔ)知識對了解古代小說的寫作思路以及中國民間傳統(tǒng)文化具有重大意義。同時，主題閱讀能很好體現(xiàn)出對原生價值的側(cè)重?！度龂萘x》的原生價值可以從對歷史演義小說的基本認知、對《三國演義》文本內(nèi)容的認知以及對其人物形象塑造的理性認識等方面，去挖掘文本的原生性價值。

在閱讀《三國演義》過程中，培養(yǎng)學生的辯證思維是極為重關(guān)鍵的，尤其是要理順客觀事實與文學虛構(gòu)的關(guān)系。作為歷史演義小說，《三國演義》最大的價值在于其文學意義的挖掘而非史實的考證。例如，自《三國演義》問世以來，學術(shù)界和教育界對其內(nèi)容評論褒貶不一。在《三國志》文本的基礎(chǔ)上，作者虛構(gòu)了較多的歷史內(nèi)容。例如曹操的“寧教我負天下人，不教天下人負我”以及關(guān)羽的“溫酒斬華雄”等內(nèi)容都是作者虛構(gòu)而生。在具體閱讀教學實踐中，教師要針對這些虛實結(jié)合的內(nèi)容引導學生辯證看待歷史小說，既不能忽視其文學價值，也不能把虛構(gòu)歷史誤認為正史。在辯證閱讀的思維中品評《三國演義》，對挖掘?qū)W生的思維水平意義重大。

《三國演義》成書的基礎(chǔ)是《三國志》，同時也有宋元評話和戲曲的底蘊。從這個角度上講，《三國演義》更是集體創(chuàng)作而不是個人獨創(chuàng)。因此，《三國演義》才可以用其精美的藝術(shù)構(gòu)思和敘事藝術(shù)來創(chuàng)造歷史意象?！度龂萘x》的藝術(shù)價值包括氣勢如虹的戰(zhàn)爭場面描寫，例如“官渡之戰(zhàn)”“赤壁之戰(zhàn)”“彝陵之戰(zhàn)”將計謀運用發(fā)揮到了極致；人物形象的精準塑造，羅貫中將人物性格特點細節(jié)放大寫，例如奸詐多疑的曹操、仁義至上的劉備、忠肝義膽的關(guān)羽、勇猛粗獷的張飛、智慧儒雅的孔明及心胸狹窄的周瑜等。這些人物形象穿越時空，家喻戶曉，成為了經(jīng)典的文學意象；寫作技巧的匠心營造，例如伏筆手法的運用，尤其是龐統(tǒng)之死的九處伏筆，將龐統(tǒng)的生死歸于必然。從藝術(shù)價值分析，《三國演義》能夠極大提升學生的審美能力。胡適就曾指出，《三國演義》讓國民能夠?qū)W會讀詩、看文、寫信的能力。

作為經(jīng)典文化作品，魯迅曾對《三國演義》這樣評價，“歷史小說很多，沒有一種能及《三國演義》，其將來仍舊能保持相當價值”。魯迅之所以這樣講，最重要的原因是《三國演義》承載了中國傳統(tǒng)文化的優(yōu)秀基因。其中人物形象的塑造遵循了中國傳統(tǒng)文化中的“仁義禮智信”。例如，“仁”代表劉備；“義”代表關(guān)羽；“禮”代表孔融；“智”代表諸葛亮；“信”代表太史慈。作為一種文化符號，這些意象已經(jīng)成為中國傳統(tǒng)文化的代名詞，對學生的價值取向有著重要的影響。

作為歷史演義小說的開山之作，《三國演義》代表了一種新的小說體裁。從時間上講，其描繪了從黃巾起義到天下合一的一百多年波瀾壯闊的歷史進程。從形式上講，全書通篇用白話文描繪，通俗易懂。從傳承上講，《三國演義》引領(lǐng)了各種演義題材小說的迸發(fā)。因此，《三國演義》能夠作為教學載體來構(gòu)建學生的言語體系，通過對其不斷的閱讀實踐，學生將會從《三國演義》中熟悉演義小說的語言特點和敘述方式，從而建構(gòu)起自身的話語體系，為其它小說的閱讀積累寶貴的閱讀經(jīng)驗。

主題閱讀理論從人的認知思維出發(fā)，對閱讀層次進行了較為明確的劃分，這對教學起著重要的實踐意義。作為教師來講，主題閱讀理論可以使教師能夠在教學進程上整體把握學生的閱讀層次和水平，便于采取合適的教學方法。作為學生來講，主題閱讀理論充分尊重了學生的主體地位，有效解決了不同閱讀水平學生的閱讀傾向，促進了整本書閱讀的習慣養(yǎng)成。因此，在今后的教學實踐中，主題閱讀理論的研究和挖掘應不斷與教學相結(jié)合，在結(jié)合中提升學生的語文綜合素養(yǎng)。