楊 林

(中國人民大學(xué) 馬克思主義學(xué)院,北京 100872)

一、生活世界理論的核心觀點

“生活世界”最先是現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾以作為“被科學(xué)世界遺忘的意義基礎(chǔ)”的概念提出的，隨著許茨的日常生活世界理論、赫勒的日常生活人道化理論、哈貝馬斯的交往行動理論的問世，生活世界理論越來越豐富。這些理論雖然研究視角和側(cè)重點各異，但都以一種破舊立新的態(tài)度，從生活世界和生活世界中的人去尋找靈感，回應(yīng)現(xiàn)實訴求。

(一)回歸生活世界的基本主張

批判實證主義和工具理性堅持以回歸生活世界是生活世界理論的基本主張。胡塞爾認(rèn)為：“在十九世紀(jì)后半葉，現(xiàn)代人讓自己的整個世界觀受實證科學(xué)支配，并迷惑于實證科學(xué)所造就的‘繁榮’。這獨特現(xiàn)象意味著，現(xiàn)代人漫不經(jīng)心地抹去了那些對于真正的人來說至關(guān)重要的問題?！盵1]5在他看來，歐洲科學(xué)危機是自然科學(xué)遺忘了作為原初的生活世界的結(jié)果，實證主義可以說是罪魁禍?zhǔn)?，而伽利略是實證科學(xué)方法論的肇始者。伽利略把自然科學(xué)世界看作先在的自明性存在，以純幾何的、感性直觀的方式發(fā)現(xiàn)了自然世界中的因果關(guān)系，用“數(shù)學(xué)和數(shù)學(xué)化的自然科學(xué)”的理念外衣遮蔽了前科學(xué)的先驗的生活世界，致使一種方法的東西被當(dāng)作目的，而真正的目的卻被忘卻。哈貝馬斯明確地將現(xiàn)代社會病態(tài)現(xiàn)象——“體系對生活世界的殖民化”——歸因于工具理性的極度膨脹，希望回歸交往理性建構(gòu)的生活世界[2]。他認(rèn)為，體系指向以貨幣為主要載體、發(fā)展生產(chǎn)力的經(jīng)濟子系統(tǒng)和以權(quán)力為主要媒介、管理社會生活的政治子系統(tǒng)的領(lǐng)域，以工具理性為運行原則。生活世界主要指向以語言和符號為中介的溝通和交往的領(lǐng)域，遵循交往理性原則。現(xiàn)代社會的問題在于體系對生活世界的殖民化，在于獨立的經(jīng)濟、政治體系憑借貨幣和權(quán)力所具備的控制功能實現(xiàn)了自身的合理化發(fā)展，并侵入生活世界，使工具理性成為人們生活和行動的指南，破壞了生活世界的再生產(chǎn)——文化的更新、社會的整合和個人的社會化，從而引發(fā)現(xiàn)代性危機。生活世界理論期望通過回歸生活世界重塑人們理性的價值觀念和生活方式，創(chuàng)造真正屬人的生活。

(二)實踐基礎(chǔ)和意義來源的生活世界

胡塞爾把生活世界當(dāng)作與科學(xué)世界相對的概念，認(rèn)為生活世界是一切價值和意義的終極本源?！吧钍澜缡窃趺髯C性的王國”[1]172，是前科學(xué)的，是非課題性的，我們圍繞生活世界的探討是基于自然態(tài)度。而科學(xué)世界是“原則上無法直觀到、‘邏輯的’亞建筑”[1]172，是課題化的世界，是從前科學(xué)的生活世界中抽取出部分并加以抽象化、主題化形成的。許茨從世俗的角度定義日常生活世界，認(rèn)為社會是主體經(jīng)驗意義構(gòu)造的各種有限意義領(lǐng)域——夢世界、宗教世界、政治世界、科學(xué)世界、藝術(shù)世界、游戲世界、日常生活世界——的多重集合，而日常生活世界是最高的社會實在，“它對于我們的經(jīng)驗和解釋來說是給定的”[3]。赫勒汲取馬克思和盧卡奇的“類本質(zhì)”和“對象化”思想，認(rèn)為日常生活是“自在的類本質(zhì)對象化”領(lǐng)域，是給定的存在[4]。人為了實現(xiàn)自我生存和再生產(chǎn)，必須要在這個給定的具體環(huán)境中習(xí)得運用這個世界的一般性能力。在哈貝馬斯那里，生活世界是個體的生存發(fā)展與交往行動都不能超越的界限，交往行動者憑直覺就可感知到，是他們達成溝通與共識的不可分割的背景。生活世界是交往行動者的信念儲蓄庫，為人們提供了一種共同狀況的規(guī)定，賦予人們一種進行彼此溝通、相互交往、共同行動的知識。

(三)人在其中動態(tài)生成的生活世界

生活世界的中心和目的是人。這里的人不是上帝或某神靈在人類產(chǎn)生之前所締造的命定式的形象，也不是西方近代哲學(xué)視野中以二元對立思維所認(rèn)識的抽象的人，而是動態(tài)生成狀態(tài)中的人。這種生成不是簡單的身體器官進化或機體功能變化，而是人類獨有的改造周圍世界的特性。因此，胡塞爾、許茨、赫勒、哈貝馬斯都以一種生成性思維關(guān)心著人類社會的發(fā)展和人類自身的命運走向。許茨把日常生活世界看作一種被自己和周圍人行動、上一代和當(dāng)代人行動規(guī)定的意義結(jié)構(gòu)，人在日常生活世界中不斷累積經(jīng)驗生成自己，也形塑著日常生活世界中的社會運行機制。在赫勒的理解中，人通過活動占有日常生活中的工具和產(chǎn)品、習(xí)慣、語言，實現(xiàn)個體再生產(chǎn)，進而實現(xiàn)人從自在的類本質(zhì)對象化到自為的類本質(zhì)對象化的過渡。在這個變革過程中，人不斷地?fù)P棄自身在日常生活中的自在性，擺脫世界的束縛，逐漸進入自由自覺狀態(tài)，最終實現(xiàn)日常生活人道化。哈貝馬斯的理論中也體現(xiàn)著人在生活世界中的生成性。生活世界是交往行動的背景，也是交往行動的結(jié)果。人通過合理性的日常交往實踐不斷促進文化、社會、個性功能的有效發(fā)揮，實現(xiàn)生活世界合理化的構(gòu)想。

(四)多主體共在交往的生活世界

主體間性是生活世界理論的重要范疇。笛卡爾“我思故我在”、康德“人為自然立法”、黑格爾“絕對精神”的相繼提出使主體性哲學(xué)流行，并發(fā)展為主客體二元對立。主體間性是在揚棄近代“單子式”主體性的基礎(chǔ)上構(gòu)建合理主體性的哲學(xué)嘗試。對于主體間性在生活世界中何以可能的問題，胡塞爾訴諸意向性理論，借助懸擱的方式，仿照他物的構(gòu)造法構(gòu)造“他人”的軀體，經(jīng)過立義層次(結(jié)對、類比的統(tǒng)覺、同感或移情)構(gòu)造出“他我”，使得生活世界成為“我們”的共同視野，實現(xiàn)主體的交互。胡塞爾的推演方法引發(fā)學(xué)界對其“先驗唯我論”的聲討，但胡塞爾界定生活世界為交互主體性的思想對之后的研究具有不可替代的啟益作用。許茨認(rèn)為主體間性問題是解決在自然態(tài)度下的日常生活中自我與他人達成理解的可能性，“我”與“他”通過視角互易性原則進行“此在”與“彼在”的立場互換，通過關(guān)聯(lián)和類型化假定我們以同一方式經(jīng)驗同一客體，借助以上方式“我們”從最初面對面關(guān)系的接近呈現(xiàn)，發(fā)展到更高層次的社會符號的接近呈現(xiàn)，從而建立主體間性關(guān)系從日常生活拓展到了社會世界。在哈貝馬斯那里，交往行動是兩個或兩個以上的兼具語言能力和行動能力的主體，通過語言的交流，相互溝通和理解，以達成共識的行動。主體間的相互關(guān)系是交往理性的核心，“生活世界”概念作為交往行動理論的補充，從一開始就是一個主體間性的世界，生活世界是主體間交往行動的宏大背景，是多主體構(gòu)造的視域總和。

二、生活世界理論視域下的高校思想政治理論課教學(xué)理念

(一)生活化

生活世界是人的一切生命、生活、社會存在的現(xiàn)實基礎(chǔ)和意義之源。生活化理念要求在高校思想政治理論課教學(xué)中形成生活世界的視域，從生活世界的“信念儲蓄庫”中汲取養(yǎng)分，保持教學(xué)與生活世界的適度張力。

思想政治理論課不是意識形態(tài)的創(chuàng)造源，而是意識形態(tài)的傳播介體，一定社會或階級的意識形態(tài)總是以某些影響日常生活的制度、政策或其他文化形式來體現(xiàn)，人們對意識形態(tài)的利益訴求和價值取向的體悟也只有在日常生活中處理與自然、他人、自我的復(fù)雜關(guān)系中明晰。而且，人的思想品德、價值規(guī)范是在形而下的日常生活中生成的，也是在日常交往中被驗證的，從知到行的轉(zhuǎn)化除了訴諸理論灌輸，更多的是依靠在生活實踐中的情感體驗、意志磨礪、習(xí)慣養(yǎng)成。因此，生活化理念要求思想政治理論課要貼近受教育者的現(xiàn)實生活，擺脫唯理論的束縛，從影響人的思想與行為的鮮活的生活世界中尋求育人之法。綜合胡塞爾、許茨、赫勒、哈貝馬斯對生活世界的研究，我們發(fā)現(xiàn)生活世界從來都不是一個單向度的存在，是主觀世界和客觀世界的統(tǒng)一，是物質(zhì)生活和精神生活的統(tǒng)一，是應(yīng)然向度與實然向度的統(tǒng)一，是日常生活和非日常生活的統(tǒng)一，其意義不單單是為人們提供一個既已存在的現(xiàn)實社會，更在于為人們追求更有意義的可能生活奠基、導(dǎo)向。因此，生活化理念要求思想政治理論課要超越現(xiàn)實生活，建構(gòu)可能生活，在教學(xué)中發(fā)揮其對生活世界的指引、批判作用，引導(dǎo)受教育者積極主動地?fù)P棄日常生活中的思想觀點、價值觀念、道德規(guī)范、行為習(xí)慣，在改造現(xiàn)實的基礎(chǔ)上建構(gòu)可能生活，創(chuàng)造真正屬人的美好的生活世界。

(二)以人為本

人是生活世界的主體，是人類創(chuàng)造并賦予生活世界存在的意義，否則生活世界只是供生物體生存的物質(zhì)空間。堅持以人為本的理念是生活世界理論視域下高校思想政治理論課教學(xué)的應(yīng)有之義。

思想政治理論課教學(xué)要堅持唯物史觀，把受教育者看作存在于生活世界中的動態(tài)生成的現(xiàn)實的個人，看成是富有個性、生成性、整體性的人，而不是脫離現(xiàn)實生活世界的抽象的、客體化的存在。第一，尊重人是堅持以人為本的基礎(chǔ)要求。尊重人獨一無二的生命存在，肯定個性的豐富性和差異性，了解個體的認(rèn)知方式和水平、情感態(tài)度、價值觀、人格狀態(tài)、興趣愛好、行為習(xí)慣等，創(chuàng)造適合受教育者的教育。尊重人們對美好生活的需要，充分考慮不同層次的人對物質(zhì)生活不同層次的訴求，盡可能創(chuàng)造條件滿足他們正當(dāng)且合理的物質(zhì)利益需要。尊重人們追求精神的自由、充實、愉悅的本能和權(quán)利，滿足人們對科學(xué)、藝術(shù)、審美、道德、愛、理想、信仰等精神性需要和意義性追求。第二，理解人是堅持以人為本的核心要求。思想政治理論課教學(xué)在某種意義上就是教育者和受教育者基于雙向理解的特殊交往活動，教育者要在了解受教育者“生平情境”和個性特征的前提下?lián)Q位思考，以平等的身份“復(fù)制”受教育者的心理感受和情感體驗，產(chǎn)生共情，切忌以自己的思維和閱歷影射受教育者。受教育者也要換位思考，沖破固有思維束縛，把教育者看作是與自己一樣的生命存在，理解他們的情感、態(tài)度和目的，也要認(rèn)識到教育者在學(xué)術(shù)能力、人生經(jīng)驗方面的優(yōu)勢而自覺接受其指導(dǎo)。第三，發(fā)展人是堅持以人為本的目的要求。思想政治理論課要旗幟鮮明地講政治，傳播馬克思主義理論，筑牢個體成長成才的科學(xué)思想基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生樹立崇高的理想與堅定的信念，幫助學(xué)生在科學(xué)世界觀和價值觀的指導(dǎo)下積極創(chuàng)造和實現(xiàn)人生價值；幫助學(xué)生優(yōu)化和提升物質(zhì)需要、精神需要的結(jié)構(gòu)與層次，促進學(xué)生解放思想觀念、提高科學(xué)文化道德素質(zhì)、提升生活境界和精神品位；幫助學(xué)生把潛在能力轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實能力，充分發(fā)掘發(fā)展個體的優(yōu)勢潛能和天賦。

(三)交往理性

生活世界是一個多主體共在共享的交往世界，也在主體間的交往中生成發(fā)展。實質(zhì)上，思想政治教育從日常性交往中演化而來，知識創(chuàng)新和積累、德性和價值傳遞、行為規(guī)范引導(dǎo)等都在教育者和受教育者的不斷交往中生成并實現(xiàn)。所以，高校思想政治理論課教學(xué)要遵循交往理性的理念。

高校思想政治理論課教學(xué)遵循交往理性理念，需要從三方面著手。第一，平衡統(tǒng)一教育者和受教育者之間人格意義上的關(guān)系和教育意義上的關(guān)系，通過對話交流建立以教育者主導(dǎo)和以受教育者主體為中心的“主體—客體—主體”的雙主體關(guān)系結(jié)構(gòu)，形成“我—你”型師生交往關(guān)系。在施教過程和接受過程中雙方各自發(fā)揮其主體性作用，樹立交互主體的意識，尤其是受教育者的主體意識，建立基于相互尊重、平等對話、精神溝通基礎(chǔ)上的真正互動。第二，合理運用交往的語言中介。哈貝馬斯借助普遍語用學(xué)，對交往行為作了語言學(xué)的轉(zhuǎn)向，認(rèn)為語言是最基本的交往媒介，語言的交流是交往理性最直接的表現(xiàn)。盡管他過分夸大語言的作用和社會功能，但他提出的運用對話式的日常語言而非獨白式的形式語言、對話交流不是程序式問答而是精神領(lǐng)域的溝通與共情、語言的有效性原則等理論仍可為思想政治理論課教學(xué)提供助力。第三，實現(xiàn)雙方共贏的交往效果。全球化、人類命運共同體使得“共贏”越來越得到世界人民的認(rèn)同，作為教育者和受教育者雙向互動的教學(xué)也同樣致力于實現(xiàn)共贏，既促進受教育者素養(yǎng)提升，成為德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人；又使教育者在與不同個性受教育者的溝通交往中獲得新的思考與啟迪，提高教育水平，完善品德素質(zhì)，與受教育者共同成長。

三、生活世界理論視域下高校思想政治理論課教學(xué)建議

(一)增加以滿足美好生活需要為指向的教育內(nèi)容

高校思想政治理論課作為意識形態(tài)傳播的主陣地，在新時代理應(yīng)與時俱進，在原來的內(nèi)容體系基礎(chǔ)上增加以滿足受教育者美好生活需要為指向的教育內(nèi)容，讓受教育者在適應(yīng)與超越生活中有更多存在感、獲得感和幸福感。

1.生命教育。個體生命是自然生命、社會生命和精神生命的集合體，與生存、生活相連，亦和精神、信仰相關(guān)。培養(yǎng)受教育者健全的生命意識，提高受教育者感悟和體驗生命的能力，使其養(yǎng)成敬畏和關(guān)懷各類生命的行為習(xí)慣是實現(xiàn)美好生活向往的前提條件和基礎(chǔ)需要。目前，思想政治理論課在教學(xué)中缺少從生命本體、生命體驗出發(fā)探索生命的意義，難以引發(fā)大學(xué)生對生命教育的情感認(rèn)同和心理共鳴。思想政治理論課教學(xué)應(yīng)該從以下兩方面豐富生命教育的內(nèi)容。第一，大自然是一個生命共同體。自然界中的各類生命存在物共同促進生態(tài)系統(tǒng)的協(xié)調(diào)運轉(zhuǎn)與生生不息，都有其存在的作用和意義。近代以來，人們對實證科學(xué)的追求，對工具理性和技術(shù)理性的崇拜，打破了人與自然的平衡。思想政治理論課教學(xué)要立足人與自然生命共同體的事實，立足生態(tài)環(huán)境惡化的現(xiàn)實狀況，引導(dǎo)學(xué)生在感受大自然帶來的美好生活體驗中自覺樹立尊重自然、敬畏自然、保護自然的情感意識，自覺地將生態(tài)文明觀念和環(huán)境道德規(guī)范外化為行為習(xí)慣。第二，社會是人類的生命共同體。個體生命不僅是自我存在的認(rèn)定，也凝聚著各種復(fù)雜的社會關(guān)系和社會情感，珍愛自我生命、關(guān)愛他人生命是我們生而為人的一種尊嚴(yán)和責(zé)任。思想政治理論課要真正重視生命常識、生命關(guān)系、生命價值的教育，引導(dǎo)學(xué)生樹立生命共在意識、生命責(zé)任意識、生命感恩意識，在生活中保持對自我生命的熱愛和對他人生命的敬畏，通過現(xiàn)實生活中的生命現(xiàn)象去了解生命的堅韌與脆弱、偉大與渺小，培養(yǎng)學(xué)生坦然應(yīng)付生活壓力與挫折的樂觀態(tài)度和堅強意志，使其既追求自己生命的完滿，也要努力使生命的價值在服務(wù)社會共同體中得到彰顯和提升。

2.交往教育。交往是生活世界中各種復(fù)雜社會關(guān)系形成的橋梁和紐帶，社會的現(xiàn)代性發(fā)展已經(jīng)極大地影響了人們的交往觀念和交往行為。思想政治理論課有必要培養(yǎng)學(xué)生與時俱進的交往意識和交往能力，克服人際交往異化的困境，實現(xiàn)個體社會化和自我同一性的統(tǒng)一。第一，正確處理面向全球和植根本土的關(guān)系是全球化交往教育內(nèi)容的核心。思想政治理論課要培養(yǎng)學(xué)生的全球化思維和人類命運共同體意識，以全球視野看待和思考問題，認(rèn)識全人類在生存和發(fā)展中存在的共同利益。當(dāng)然，全球化不等于世界一體化或同質(zhì)化，思想政治理論課在教學(xué)中要特別糾正關(guān)于全球化交往中的一些錯誤認(rèn)識傾向。社會意識形態(tài)和本民族的文化傳統(tǒng)是全球化交往的價值依據(jù)，所以愛國主義教育是全球化交往教育中的重要內(nèi)容。思想政治理論課要立足全球化和中國特色社會主義進入新時代的大背景，拓展和深化愛國主義教育的時代性要求，激發(fā)學(xué)生愛黨、愛國、愛社會主義的情感，引導(dǎo)學(xué)生將樸素的愛國情、強國志升華為自覺的理性意識，并付諸實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的現(xiàn)實行動中。第二，互聯(lián)網(wǎng)正以前所未有的深度和廣度重塑交往模式，大學(xué)生群體關(guān)于網(wǎng)絡(luò)交往的認(rèn)知、心理、行為還有待引導(dǎo)。思想政治理論課教學(xué)必須從傳統(tǒng)的面對面交往轉(zhuǎn)向跨時空的網(wǎng)絡(luò)交往，增加網(wǎng)絡(luò)交往教育內(nèi)容，使學(xué)生形成積極健康的網(wǎng)絡(luò)交往習(xí)慣。比如，網(wǎng)絡(luò)交往理性教育，了解網(wǎng)絡(luò)交往的法律規(guī)范和道德尺度，學(xué)會在網(wǎng)絡(luò)上理性表達訴求和意見，避免娛樂化分享和情緒化發(fā)聲，鍛煉正確參與和駕馭網(wǎng)絡(luò)新媒介的現(xiàn)實能力，正確處理虛擬交往和現(xiàn)實交往的關(guān)系。再如，網(wǎng)絡(luò)信息素養(yǎng)教育，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)據(jù)意識、數(shù)據(jù)思維和數(shù)據(jù)運籌能力，提高鑒別、篩選海量信息源的能力，引導(dǎo)學(xué)生理性看待碎片化的網(wǎng)絡(luò)信息，透過紛繁的看法和觀點看清網(wǎng)絡(luò)輿情背后價值沖突的真實需求，增強學(xué)生信息傳播的規(guī)范意識和維護良好網(wǎng)絡(luò)生態(tài)的責(zé)任感。第三，市場化思維已經(jīng)滲入社會生活的方方面面，如何正確看待市場化背景下的各種交往形態(tài)，以及如何建構(gòu)合理的人際交往關(guān)系是關(guān)涉人的本質(zhì)和生活樣式的重要問題，是衡量人們生活幸福與美好的重要指標(biāo)。思想政治理論課必須正視和回應(yīng)這些現(xiàn)實問題，在內(nèi)容體系中要反映市場化背景下現(xiàn)代人的交往狀態(tài)，分析現(xiàn)代社會中存在的交往病態(tài)，如重物質(zhì)性交往輕精神性交往、重權(quán)與利輕情與義等交往行為；闡明交往對象被物化為實現(xiàn)自我目的的工具或手段，以對物的客體化思維處理人與人之間的交往關(guān)系，以相互理解為指向的交往行為降格為一種牟利性的商品交易；引導(dǎo)學(xué)生批判和反思日常交往行為的市場化傾向，樹立合人性、合理性、合規(guī)范的人際交往理念，鼓勵學(xué)生追求更高層次的精神性交往，建構(gòu)人與人之間和諧的交往關(guān)系。

(二)培養(yǎng)高校主體間對話的互動關(guān)系

主體間性是生活世界形成的基礎(chǔ)，這種主體間性關(guān)系不是“主體—客體”框架下的單子化，也不是無主體的封閉化，它肯定多主體共存，肯定“他”和“我”的人格是獨立的、地位是平等的、權(quán)利是相同的，在交往中認(rèn)可并遵守共同的規(guī)范，各自主體性的發(fā)揮受到主體間性關(guān)系的制約，是一種“我中有你，你中有我”的交互關(guān)系。

1.相互尊重對方的主體性。思想政治理論課教學(xué)是以教育者主導(dǎo)和受教育者主體為中心的雙向互動過程，雙方要相互配合、通力合作完成教學(xué)計劃和任務(wù)。一方面要發(fā)揮教育者的主導(dǎo)作用，教育者因其教育意義上的優(yōu)勢(學(xué)識、能力、閱歷等)是整個教育活動的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，科學(xué)選擇教育資源、精心設(shè)計教育環(huán)節(jié)和有序組織教育活動，根據(jù)教育過程中的反饋信息及時調(diào)整教育安排。此外，鮮明的意識形態(tài)性決定思想政治理論課不是“自由論壇”，教育者必須堅持馬克思主義的指導(dǎo)地位，積極傳播社會主義主流意識形態(tài)，自覺批判和抵制錯誤思潮。另一方面要培養(yǎng)和鍛煉受教育者的主觀能動性，尊重且理解他們在已有認(rèn)知圖式的作用下自主擇取、理解、接受教育信息的本能，優(yōu)化他們在知情意信行的復(fù)雜心理機制后納入潛意識的價值觀念和行為意向，正確引導(dǎo)受教育者認(rèn)識自身素質(zhì)與社會對個體要求的差距，并相信受教育者具有無限的創(chuàng)造潛能，給予其更多發(fā)揮自主性的時間與空間。

2.開展對話交流。在思想政治理論課教學(xué)中，教育者和受教育者的交往主要訴諸語言中介，知識信息的共享、價值觀念的引導(dǎo)、情感的交流、品德與行為的規(guī)范等都在溝通交流中實現(xiàn)。對話交流要求教育者具備“交往資質(zhì)”，即交往的基本素質(zhì)和能力，比如尊重受教育者基本權(quán)利和獨特個性的寬容意識、容納差異性和特殊性的開放姿態(tài)、批判和反思自我思想或行為的能力等。在對話交流中還要遵循普遍語用學(xué)中的言語有效性原則，包括可領(lǐng)會性、真實性、真誠性、正確性，這是對教育者在教學(xué)中話語體系的規(guī)定。具體來說，可領(lǐng)會性即選擇符合受眾個性特點和接受能力的語言形式，把術(shù)語、外來語有效轉(zhuǎn)化為日常語言，使抽象、枯燥、復(fù)雜的真理、道理、問題變得具象、形象；真實性即實事求是，所傳遞的觀念觀點是切合客觀現(xiàn)實的，是符合社會發(fā)展規(guī)律的，是契合馬克思主義和新時代中國特色社會主義要求的；真誠性即語言表達富有親和力，態(tài)度要誠懇、情緒要飽滿、情感要真摯，能使人產(chǎn)生共情和信任；正確性即語言的規(guī)范，在具體語境和場域下運用恰當(dāng)?shù)恼Z言和言語，保證所講的真理、道理、事理是經(jīng)得起邏輯推敲和實踐檢驗的。

對話既是自己的知識與經(jīng)驗、理性與情感、思想與行動的展現(xiàn)過程，也是理解、接納對方精神文化世界的過程。那種教師講、學(xué)生聽的形式不是對話，那種在規(guī)定時間提出圍繞事實性知識的預(yù)設(shè)問題又導(dǎo)向預(yù)設(shè)答案的程序式問答也不是真正的對話。教育者和受教育者之間的對話應(yīng)該是平等的、民主的、開放的，教育者應(yīng)主動放下“話語權(quán)威”，學(xué)會傾聽受教育者的煩惱與困頓，受教育者應(yīng)自覺掌握自己的話語主動權(quán)，積極踴躍發(fā)表自己的看法與意見。對話不僅是知識和經(jīng)驗的溝通，更是關(guān)于對生活和人生理解的交流，師生將自己的生活經(jīng)驗和人生體悟糅合在對話交流中進行相互聆聽和分享。教育主體之間超越認(rèn)知視界的融合，在思想碰撞、情感共鳴和心靈相通中拓展個體視界、生成新的意義，無論是教育者還是受教育者在對話交流過程中都在不同程度上獲得新的認(rèn)知，受到新的思想啟迪和精神躍升，對彼此的成長和發(fā)展都大有裨益。

(三)實施生活化、人性化的教育方法

生活世界理論視域下的高校思想政治理論課要采取生活化、人性化的教學(xué)方式，多一點自我體驗，少一點教條說教；多一點個性化，少一點模式化；多一點潛移默化，少一點硬性“填鴨”；多一點感性融入，少一點理性壓抑。

1.生活體驗法。雅斯貝爾斯說：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)知的堆積。誰要是把自己單純地局限于學(xué)習(xí)和認(rèn)知上，即使他的學(xué)習(xí)能力非常強，那他的靈魂也是匱乏而不健全的。”[5]思想政治理論課要把教育者從三尺講臺中解放出來，把受教育者從教室、課堂、文本的束縛中解放出來，把日常生活經(jīng)驗融入教育過程，在耳聞目睹和親身感受中搭建抽象與具象之間的橋梁，獲得對外在世界的深刻認(rèn)識和內(nèi)在精神的融會貫通，達到化識成智、轉(zhuǎn)智為德的理想效果。思想政治理論課教學(xué)要創(chuàng)新不同形式的生活體驗法以增強教育的靈活性、感染性。比如，創(chuàng)建“學(xué)生行動團隊”項目，讓學(xué)生自組團隊，以周圍生活環(huán)境為研究對象，悉心體察蘊藏在生活瑣事中的各種價值視角，自發(fā)生成研究課題并進行取樣、調(diào)查、實驗，在討論研究后形成應(yīng)對之策；創(chuàng)建主題式實踐教育基站，內(nèi)設(shè)受過專業(yè)培訓(xùn)的、能夠輔助學(xué)校教育系統(tǒng)開展相應(yīng)教育體驗活動的工作人員，實現(xiàn)課堂教育和課外教育的長期、良性互動；開展角色體驗活動，要求受教育者在一段時間內(nèi)與社會上其他人員進行角色換位，在親力親為中深刻認(rèn)識不同的社會角色和人際角色；組織網(wǎng)絡(luò)虛擬體驗，這是隨著互聯(lián)網(wǎng)科技發(fā)展而誕生的一種新型模擬現(xiàn)實的體驗方式，讓人們在數(shù)字化技術(shù)合成的虛擬環(huán)境中，感受超越時空界限的真實體驗。當(dāng)然，無論何種形式的生活體驗活動都離不開教育者的引領(lǐng)和規(guī)范，離不開家庭、社會、學(xué)校三方形成的理念共識和資源配合，離不開一種常態(tài)化體制機制的建立，否則生活體驗法或走不出理論構(gòu)想的框架，或走向形式化，無法真正使受教育者從生活體驗中受益。

2.個性化教育法。個性是共性和特性的統(tǒng)一。思想政治理論課教學(xué)要秉持以學(xué)生發(fā)展為本的理念，在集體教育的框架中尊重學(xué)生的個性差異，發(fā)揮發(fā)掘?qū)W生的自我優(yōu)勢和潛力，創(chuàng)造適合受教育者的教育。首先，個性化教育要全方位、立體化地認(rèn)識受教育者。當(dāng)前，云計算、大數(shù)據(jù)為進行個性教育帶來了前所未有的技術(shù)條件，可以實現(xiàn)對受教育者的精準(zhǔn)施教。教育者要充分利用大數(shù)據(jù)的思維、新技術(shù)和資源打造“互聯(lián)網(wǎng)+思想政治理論課”，借助系統(tǒng)內(nèi)外大數(shù)據(jù)的互聯(lián)互通和共建共享的優(yōu)勢，全方位、全過程地收集信息，建立個人信息數(shù)據(jù)庫，通過專業(yè)的數(shù)據(jù)分析模型對受教育者作出等量化分析，為有需要的學(xué)生打造個性化的培養(yǎng)方案或個性化的職業(yè)生涯規(guī)劃等。其次，個性化教育法鼓勵學(xué)生自主選擇。教育者可以在掌握學(xué)生基本情況和個體的整體差異特征后進行層次化的分眾分類教學(xué)，按年級實施梯度不一的教育內(nèi)容，安排與個體學(xué)習(xí)能力相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)期限，且允許受教育者調(diào)整自己的學(xué)習(xí)層次，使受教育者的學(xué)習(xí)興趣和接受能力實現(xiàn)最大限度的發(fā)展。按個體差異進行分組教學(xué)，教育者以歸納式、演繹式、邏輯分析、敘事說理、視頻音頻等不同方式靈活呈現(xiàn)某一特定教育專題，允許受教育者結(jié)合自己的專業(yè)背景和特長愛好，在和教師討論的基礎(chǔ)上自主選擇課程作業(yè)，以多種形式呈現(xiàn)課程成果，盡力使每一個學(xué)生在整個過程中都能找到適合自己的學(xué)習(xí)方式。

3.隱性教育法。高校思想政治理論課教學(xué)要遵循生活化理念，從生活世界的“信念儲蓄庫”中汲取養(yǎng)分，在實施課程顯性教育的同時也要發(fā)掘隱性教育資源，運用隱性教育法，使學(xué)生的思想與行為在隱目的、無計劃、隨意性中受到潛移默化的影響。隱性教育法主要有三種。一是環(huán)境陶冶。思想政治理論課教學(xué)要優(yōu)化受教育者的教學(xué)環(huán)境，改變普通教學(xué)空間的設(shè)計，創(chuàng)建、普及智慧教室，配置靈活移動的桌椅，搭配投屏共享系統(tǒng)，四周設(shè)置易涂書寫墻，在教學(xué)過程中給予學(xué)生更多主體性發(fā)揮的空間，通過物理空間的變化拉近師生、生生之間的心理距離，營造交流對話、互動教學(xué)的環(huán)境。加快“互聯(lián)網(wǎng)+思想政治理論課”建設(shè)，充分利用各類社交媒介，優(yōu)化創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)互動社區(qū)，占領(lǐng)網(wǎng)絡(luò)思想政治教育陣地。二是課程滲透。發(fā)掘各學(xué)科中蘊含的德育資源，從其他學(xué)科視角激發(fā)受教育者提升思想素質(zhì)、政治覺悟、道德品質(zhì)和文化素養(yǎng)的興趣和自覺性，各門課都要“守好一道渠，種好責(zé)任田”。三是榜樣示范。教育者要善用學(xué)生的模仿心理機制，樹典型推榜樣，挖掘與受教育者的道德傾向和發(fā)展需要、接受程度黏合度較高的典范，推選在受教育者的生活圈中有較高聲望和較大影響力的榜樣，確保受教育者對榜樣的人格魅力真心向往且自覺地“見賢思齊”。在宣傳學(xué)習(xí)榜樣的過程中，善于把抽象的道德規(guī)范人格化，將高度凝練的核心價值觀故事化。

4.情感教育法。思想政治理論課實質(zhì)上傳遞的是一種價值觀，學(xué)生對于這種知識的學(xué)習(xí)往往訴諸情感性思維而不是邏輯推理思維，所以教育者要克服唯理智教育的片面性，通過真摯的情感交流、富有親和力的言談舉止和情境創(chuàng)設(shè)豐富和激發(fā)受教育者的情感體驗和共鳴。情感教育法特別強調(diào)教育者的情感資質(zhì)，教育者要將自己的真實態(tài)度、真實情感、真實信仰投入思想政治理論課教學(xué)中，表現(xiàn)為堅定的共產(chǎn)主義理想信念和馬克思主義理論信仰，對國家民族的深厚情懷，對教育教學(xué)的熱情和激情，對受教育者真摯的關(guān)愛和包容，這種情感的力量有時候勝過無數(shù)次的道德說教。另外，情感教育法最大的特點是以情感人，教育者要樹立強烈的情感教學(xué)意識，將情感通過變化聲調(diào)、語氣，身體姿勢、面部表情等表現(xiàn)出來，放下教師的權(quán)威與架子，和學(xué)生做朋友，以親近話語與學(xué)生進行日常性的聊天與談心，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的心理變化并給予積極的指導(dǎo)，借助新媒體社交資源增進師生之間的日?；?，分享和交換彼此的生活態(tài)度和人生經(jīng)歷。最后，在教學(xué)過程中教育者可以挖掘整理教育專題中蘊藏的情感因素，尋找情感共鳴點，組織與專題教學(xué)配套的情景模擬和生命敘事活動，以受教育者在情感和生活中的需求現(xiàn)狀為教育素材，積極調(diào)動其正面情緒，幫助其消除負(fù)面情感的干擾，引導(dǎo)其追求高層次的情感體驗。當(dāng)然，情感教育法要遵循知情結(jié)合、情理結(jié)合、情境結(jié)合的原則，使教學(xué)既動之以情，又曉之以理。

(四)優(yōu)化大學(xué)生思想品德的評價體系

評優(yōu)推先的選拔型評價模式基本是教育者以“常?！焙鸵?guī)范為評價標(biāo)準(zhǔn)，以分類和管理為目的，這種評價能大致判斷個體思想品德水平在群體中處于什么位置，卻無法說明個體思想品德發(fā)展的實際狀態(tài)和存在的具體問題。高校要優(yōu)化大學(xué)生思想品德的評價體系，就要通過完善評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方法，逐漸形成教育型的評價模式，即從大學(xué)生個體和群體的成長需要出發(fā)，以大學(xué)生的思想品德進步和發(fā)展為目的，根據(jù)評價后的反饋信息進行再教育。

1.優(yōu)化評價標(biāo)準(zhǔn)。人的品德素養(yǎng)看不見、摸不著，它是通過人的一言一行表現(xiàn)出來，它的復(fù)雜性、隱匿性、動態(tài)性、情境性、延時性決定了這類評價不同于身體檢測和智力測驗。秦相呂不韋在其《呂氏春秋·論人》中提出：“凡論人，通則觀其所禮，貴則觀其所進，富則觀其所養(yǎng)，聽則觀其所行，止則觀其所好，習(xí)則觀其所言，窮則觀其所受，賤則觀其所不為。喜之以驗其守，樂之以驗其僻，怒之以驗其節(jié)，懼之以驗其持，哀之以驗其人，苦之以驗其志?！眳问系摹鞍擞^六驗”鑒人標(biāo)準(zhǔn)是多維的，根據(jù)人在不同生存境遇和不同生活心境下的表現(xiàn)來判斷人的品性。這對優(yōu)化大學(xué)生思想道德評價標(biāo)準(zhǔn)提供了有益啟示。思想政治理論課應(yīng)該擴大學(xué)生日常學(xué)習(xí)生活表現(xiàn)在評價體系中的權(quán)重，放寬評價指標(biāo)的維度，充分考慮評價對象的獨特性和人的思想品德的特殊性，確立包括教育者、管理者、家庭成員、鄉(xiāng)親鄰居、同輩群體以及評價對象自身在內(nèi)的評價主體，多元化的評價主體有利于拓寬評價信息的來源，增強評價信息的信度。

2.優(yōu)化評價方法?？茖W(xué)、合理、靈活地運用評價方式方法對全面考察人的思想品德有重要作用。在這方面，我們可以批判繼承古人智慧，充分借鑒西方先進經(jīng)驗。比如，我們的古圣賢人很早就注重對人的德性和德行的全面考察?？鬃又匾曌晕以u價，提出“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也”的明確要求。北宋王安石認(rèn)為對一個人的評價要綜合耳聞、目睹、口問、事驗。他說：“所謂察之者，非專用耳目之聰明，而私聽于一人之口也，欲審知其德，問以行；欲審知其才，問以言，得其言行，則試之以事。”日本教育針對人的品德的不同層次，主張運用不同評價方式，例如意識層(認(rèn)知)通過一般測試進行短期評價，實踐意識層(情感和意志)通過長期觀察或短期的自我診斷和情境測試，行動層(行為)以長期的觀察評價為主。美國在個人品德評價方面主張各種評價方法的綜合運用，注重診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價的結(jié)合使用。總而言之，評價方式作為一種考察人的思想品德實況的工具和手段，本身無科學(xué)與不科學(xué)之分，關(guān)鍵在于評價主體能否基于不同評價目的、評價內(nèi)容、評價對象而精準(zhǔn)、靈活地運用不同的評價方法。在大學(xué)生思想品德評價環(huán)節(jié)，教育者要注重過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合、他人評價與自我評價相結(jié)合、定性評價與定量評價相結(jié)合、絕對評價與相對評價相結(jié)合、整體評價與個性評價相結(jié)合、全面評價與重點評價相結(jié)合、動機評價與行為評價相結(jié)合等。當(dāng)然，最重要的是科學(xué)分析評價后呈現(xiàn)的反饋信息，搞清楚影響因素之間的相關(guān)性，有針對性地對大學(xué)生進行思想再教育和心理疏導(dǎo)。