張玉琴

“安吉游戲”理念的整體設(shè)計(jì)，符合知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代與人類起源的雙重特色，其在更科學(xué)的角度上，針對(duì)有限的腦發(fā)育時(shí)段，在遵循人類進(jìn)化基礎(chǔ)的角度上，深入分析了學(xué)前教育的意義與價(jià)值，并以此為依據(jù)，建立了幼兒教育階段以愛(ài)為基礎(chǔ)的生態(tài)體系，不斷為幼兒的真游戲和真學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件，把真游戲還給幼兒，從游戲中提高幼兒學(xué)習(xí)能力與探索欲望。

一、“安吉游戲”的概念

“安吉游戲”是安吉幼兒園游戲教育的簡(jiǎn)稱，它是基于安吉縣的教育生態(tài)，改革探索除的一種以游戲教育為主要形式的全新學(xué)前教育實(shí)踐。“安吉游戲”以幼兒的真游戲?yàn)楹诵?，由開放的游戲環(huán)境、幼兒游戲的賦權(quán)、成人的支持三大要素構(gòu)成，讓幼兒在沒(méi)有成人干預(yù)、充滿愛(ài)和安全感的環(huán)境中不斷挑戰(zhàn)自己能力的邊界，以此獲得各方面能力的拓展?！鞍布螒颉币詯?ài)、冒險(xiǎn)、投入、喜悅、反思這5個(gè)關(guān)鍵詞為準(zhǔn)則，讓幼兒在全情投入中享受游戲給體力、智力、情感上帶來(lái)的不斷突破，精心反思，從而起到沉浸式的深刻學(xué)習(xí)效果。

二、“安吉游戲”在幼兒教育中的實(shí)踐意義

游戲是幼兒探索世界、了解世界的主要學(xué)習(xí)手段，正常的游戲環(huán)節(jié)，是由幼兒自主探索，并進(jìn)行創(chuàng)作，以此產(chǎn)生游戲的規(guī)則、背景設(shè)計(jì)、游戲過(guò)程與步驟，最終通過(guò)游戲結(jié)果完成對(duì)具體事物的探索與發(fā)現(xiàn)，以此不斷提高自身能力。而在學(xué)前教育的教學(xué)階段，出于對(duì)幼兒安全的考慮，游戲的整體環(huán)節(jié)與規(guī)則由教師設(shè)計(jì)，游戲過(guò)程由教師監(jiān)督完成，游戲結(jié)果既定化，雖然幼兒仍舊可以從游戲中獲得樂(lè)趣，但相比更富創(chuàng)造性的開頭與結(jié)果，學(xué)習(xí)能力的提升就變得十分有限。實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，在學(xué)前教育階段，幼兒具有強(qiáng)大的模仿能力，而通過(guò)模仿能力塑造幼兒游戲的創(chuàng)造力。在實(shí)踐中，幼兒往往可以根據(jù)所擁有的玩具，自主設(shè)定場(chǎng)景與劇本，并嚴(yán)絲合縫地推進(jìn)劇情。例如，幼兒利用大兵玩具進(jìn)行的戰(zhàn)爭(zhēng)模擬，但這往往被教師與家長(zhǎng)看作是無(wú)意義的游戲行為，原因在于整個(gè)環(huán)節(jié)中幼兒對(duì)簡(jiǎn)單過(guò)程的反復(fù)操作。但其實(shí)只要注重聆聽(tīng)幼兒在過(guò)程中的表述，不難發(fā)現(xiàn)，幼兒就是天生的創(chuàng)造家與藝術(shù)家，他們對(duì)游戲環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)往往比一般的劇本創(chuàng)作更加具有邏輯。

在具體實(shí)踐中，當(dāng)筆者與幼兒通過(guò)游戲形式建立心理溝通時(shí)，往往發(fā)現(xiàn)幼兒帶給筆者的思路比與成人交流所獲取的成果更多也更為直觀。而“安吉游戲”將幼兒的游戲空間與游戲能力放大到極致，通過(guò)實(shí)際游戲生態(tài)環(huán)境的建設(shè)，將幼兒通過(guò)微縮玩具可以實(shí)現(xiàn)的部分，擴(kuò)大到幼兒可以實(shí)際接觸并感知的程度上，不僅促進(jìn)了幼兒的腦發(fā)育，更是將游戲靜態(tài)設(shè)計(jì)延伸到動(dòng)態(tài)參與上，在這種層面上所呈現(xiàn)的成果，無(wú)論對(duì)家長(zhǎng)或教師，都是無(wú)比震驚的，震驚的是幼兒的創(chuàng)造能力與分析反饋能力。由此幼兒在微觀游戲世界所建立的各種行為就容易被教師與家長(zhǎng)理解，幼兒的各方面能力得以實(shí)際的提高?！鞍布螒颉睂?duì)學(xué)前教育的實(shí)踐環(huán)節(jié)來(lái)說(shuō)，是一次偉大的“游戲革命”。在這場(chǎng)革命中，幼兒成為革命的主導(dǎo)，幼兒教師在整體環(huán)節(jié)中，僅僅起到輔助與環(huán)境創(chuàng)建作用。讓幼兒在自主、自由的真游戲中，獲得經(jīng)驗(yàn)、形成想法、表達(dá)見(jiàn)解、完善規(guī)則、不斷挑戰(zhàn)，從而達(dá)到自身潛能的最大化。

三、“安吉游戲”的設(shè)置原則

在“安吉游戲”中，幼兒占據(jù)游戲主體地位，幼兒根據(jù)自己的能力、時(shí)間、地點(diǎn)。選擇挑戰(zhàn)，在探索能力極限是發(fā)現(xiàn)并解決困難。幼兒教師在現(xiàn)場(chǎng)觀察、記錄、支持，但不干涉、干預(yù)或指導(dǎo)，最大限度上保障幼兒接觸并享受物理的、社會(huì)的、智力上的冒險(xiǎn)。

四、基于“安吉游戲”的設(shè)置原則，幼兒自主游戲與教師介入的思考

（一）幼兒園環(huán)境設(shè)置與游戲環(huán)境設(shè)置

“安吉游戲”的設(shè)置背景，首先要考慮幼兒在游戲中處于安全環(huán)境中。一般私立幼兒園是具備硬件設(shè)施安全環(huán)境的，但公立幼兒園幼兒人數(shù)較多，硬件設(shè)施條件有限，園區(qū)較大，視野盲區(qū)多，幼兒教師人數(shù)有限，很難防止在具體的游戲環(huán)節(jié)，在教師不介入的情況下，3～6歲的幼兒能自主形成規(guī)則與秩序，同時(shí)能在規(guī)則秩序中互幫互助，相互理解與扶持。最終導(dǎo)向還是在“假游戲階段”教師為適應(yīng)家長(zhǎng)的教育需求，而對(duì)自身不斷定位，為防止幼兒在園區(qū)活動(dòng)期間不出現(xiàn)安全隱患，對(duì)幼兒自主游戲強(qiáng)加干預(yù)。故此在幼兒園環(huán)境設(shè)置階段就要考慮幼兒自主游戲開展的安全性與可實(shí)施性。

同時(shí)在游戲環(huán)境的設(shè)置方面，如果在幼兒教師不介入的情況下，怎樣使幼兒通過(guò)對(duì)周遭環(huán)境進(jìn)行分析探索，值得商榷。即使不在學(xué)前教育階段，幼兒的自主游戲階段也會(huì)受到原生家庭環(huán)境的影響。幼兒自主的游戲情況基本是在微觀游戲世界中才能實(shí)現(xiàn)自主游戲設(shè)置的，在不改變幼兒園基礎(chǔ)設(shè)施配備的情況下，如何使微觀游戲世界還原到現(xiàn)實(shí)環(huán)境中，并使幼兒能理解，是一個(gè)重點(diǎn)需要探討的問(wèn)題。幼兒教師不能借由沙盤的心理療愈過(guò)程一樣，有絕大多數(shù)的等待創(chuàng)造時(shí)間，通過(guò)精神分析法對(duì)幼兒行為進(jìn)行分析記錄。而就“安吉游戲”的理念設(shè)置來(lái)說(shuō)，不應(yīng)成為蒙臺(tái)梭利一樣的特殊班級(jí)，而在實(shí)際的游戲環(huán)境設(shè)計(jì)部分應(yīng)是可復(fù)制、可推廣、可實(shí)施的。

（二）如何在“安吉游戲”中確保教師核心素養(yǎng)的提升

在“安吉游戲”的整體設(shè)計(jì)中，最難確定的一環(huán)就是幼兒教師核心素養(yǎng)的提升，畢竟無(wú)論硬件設(shè)施建設(shè)還是游戲環(huán)境設(shè)置都是有跡可循的。但其對(duì)學(xué)前教育階段的教師要求是一個(gè)不可控因素?！鞍布螒颉痹O(shè)計(jì)中，要求教師要像愛(ài)自己的孩子一樣愛(ài)幼兒，但就當(dāng)今社會(huì)發(fā)展問(wèn)題角度來(lái)看，對(duì)“愛(ài)自己的孩子一樣”的概念是無(wú)法量化與描述的，究竟什么樣的程度才是教師將幼兒看作成自己的孩子，這本身就是一個(gè)值得商榷的問(wèn)題。近年來(lái)我國(guó)學(xué)前教育事故不斷呈現(xiàn)，很難保證教師在教學(xué)環(huán)節(jié)始終保持“空杯”的心態(tài)與不帶有主觀情緒的思維影響。對(duì)這方面的探討，一直在進(jìn)行。曾經(jīng)在教學(xué)理論中，根據(jù)大數(shù)據(jù)的記錄結(jié)果，認(rèn)為沒(méi)有三年以上的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教師很難讀懂何為“教師”二字。教師在教學(xué)環(huán)節(jié)所應(yīng)呈現(xiàn)的愛(ài)的靈魂、責(zé)任心與童心不是僅靠教育熱忱就可以始終保持的。當(dāng)幼兒教師的選拔變得嚴(yán)苛，也無(wú)法推進(jìn)“安吉游戲”的普遍性適用。

（三）如何將“安吉游戲”應(yīng)用到學(xué)前教育高年級(jí)教育階段

針對(duì)現(xiàn)階段，已經(jīng)通過(guò)幼兒教師游戲布置與安排環(huán)節(jié)的中班、大班，如何開展“安吉游戲”。幼兒已經(jīng)對(duì)教師整體的教學(xué)安排形成了固定理念，而從幼兒階段的年齡分布情況來(lái)說(shuō)，4～6歲的幼兒仍屬于幼兒階段。當(dāng)思維已經(jīng)逐漸固化時(shí)，幼兒教師在教學(xué)中又應(yīng)采取什么樣的方法，引導(dǎo)幼兒重新打開游戲創(chuàng)造思路。在中班與大班的游戲活動(dòng)中，常會(huì)出現(xiàn)這樣的問(wèn)題，當(dāng)幼兒教師無(wú)意識(shí)間給予幼兒游戲創(chuàng)造環(huán)境與空間時(shí)，幼兒是可以獨(dú)立完成創(chuàng)作與思考的，但當(dāng)這一環(huán)節(jié)變成日常課程需求，甚至要求幼兒在不同的環(huán)境與時(shí)段都可以實(shí)施的項(xiàng)目時(shí)，他們往往會(huì)問(wèn)道：“老師，我不知道應(yīng)該怎么辦？你可不可以幫幫我？”當(dāng)一個(gè)幼兒提出這樣的問(wèn)題時(shí)，往往會(huì)使周圍的教師質(zhì)疑自己活動(dòng)的真實(shí)性與正確性，整個(gè)游戲課堂的設(shè)置就變成了對(duì)幼兒的解釋與引導(dǎo)，使最終的教育實(shí)踐又回到了教師干預(yù)創(chuàng)造的局面，從而也印證了之前在教育界流傳最廣的一句話，“孩子的興趣在幼兒階段往往無(wú)法持續(xù)，正確的興趣鞏固方式在于對(duì)孩子的引導(dǎo)?！奔词菑?qiáng)調(diào)成人的干預(yù)行為，這顯然是與“安吉游戲”的初衷不符的。

五、針對(duì)“安吉游戲”理念下，幼兒自主游戲與教師介入的設(shè)想

（一）建立全新的兒童觀，強(qiáng)調(diào)教師合理身份介入

現(xiàn)實(shí)條件下，幼兒教師總會(huì)因?yàn)橛變夯顒?dòng)的安全性考慮，對(duì)幼兒活動(dòng)指指點(diǎn)點(diǎn)，長(zhǎng)期以來(lái)形成的習(xí)慣是，會(huì)對(duì)幼兒行為以及園區(qū)生活強(qiáng)加干涉。當(dāng)然，人在社會(huì)實(shí)踐中，主要形成的就是良好規(guī)則建制。但這對(duì)幼兒天性與正常的生理發(fā)育來(lái)說(shuō)，就造成了一定的局限性。為了實(shí)現(xiàn)對(duì)幼兒天性的解放，在全新的游戲觀念下，幼兒教師應(yīng)“閉上嘴、管住手，睜大眼睛觀察，豎起耳朵傾聽(tīng)?！睆挠螒虻膮⑴c設(shè)計(jì)者轉(zhuǎn)化角色為游戲的觀察欣賞者，從而在課下的研究探討中，不在對(duì)游戲本身設(shè)置的合理性與課堂開展的有效性進(jìn)行說(shuō)明，而是圍繞：“你看到了什么？你聽(tīng)到了什么？”進(jìn)行總結(jié)與反饋，以此建立新的兒童觀。幼兒教師常在與家長(zhǎng)溝通時(shí)，會(huì)告訴家長(zhǎng)，幼兒小小的身軀里蘊(yùn)涵著極大的能量，在日常的行為與幼兒自發(fā)性的創(chuàng)造中，教育者首先要相信幼兒，只有相信幼兒，才能讓幼兒在自發(fā)的探索與創(chuàng)造中不斷了解自身的能力極限，通過(guò)不斷挑戰(zhàn)，不斷提高自己的能力極限，這才是幼兒整體文化素質(zhì)水平的提高模式，但實(shí)質(zhì)到教師教學(xué)環(huán)節(jié)，教師又會(huì)因?yàn)楦鞣N不同的客觀因素打破其塑造的兒童觀。因此，幼兒教師在實(shí)踐中，應(yīng)貫徹落實(shí)對(duì)幼兒的培養(yǎng)觀念，確保幼兒自主游戲創(chuàng)造的實(shí)現(xiàn)。

其次，針對(duì)“安吉游戲”中教師的是否應(yīng)該介入這個(gè)問(wèn)題，首先在安吉游戲的長(zhǎng)期開展過(guò)程中，幼兒因認(rèn)知能力的有限性，會(huì)導(dǎo)致對(duì)具體游戲環(huán)節(jié)、游戲邏輯在設(shè)計(jì)上，產(chǎn)生無(wú)法推進(jìn)的局面，而教師作為具體游戲環(huán)節(jié)的觀察者，是幼兒首先尋求幫助的對(duì)象。所以教師的介入是“安吉游戲”一定階段上完成的必然環(huán)節(jié)，故此在不打破“安吉游戲”宗旨的前提下，教師需通過(guò)自我身份設(shè)計(jì)，將自己作為游戲的參與者，而非指導(dǎo)者參與游戲過(guò)程，利用成人的具體經(jīng)驗(yàn)，尋找問(wèn)題解決的關(guān)鍵點(diǎn)，輔助進(jìn)行游戲推進(jìn)。例如，幼兒在角色扮演類的自主游戲中，可以設(shè)置自己為魔法師的角色，在過(guò)程中如果遇到解決不了的問(wèn)題，可以求助魔法師或發(fā)現(xiàn)游戲推進(jìn)存在阻礙時(shí)，切換魔法師的身份參與游戲，環(huán)節(jié)結(jié)束，離開游戲，繼續(xù)觀察，通過(guò)教師與幼兒之間的互動(dòng)首先拉近了師生感情，同時(shí)，通過(guò)教師與幼兒的實(shí)際接觸，方便觀察中更細(xì)致地了解幼兒的具體思維與想法。

（二）看懂游戲改變教育觀

當(dāng)教師在幼兒的自主游戲中，越來(lái)越多地通過(guò)觀察、記錄，重述幼兒的游戲故事，且根據(jù)幼兒在游戲的實(shí)際表現(xiàn)給予鼓勵(lì)時(shí)，分析幼兒講述的故事實(shí)質(zhì)上是滿足了哪些幼兒成長(zhǎng)過(guò)程中的發(fā)育特征，同時(shí)對(duì)故事的延伸環(huán)節(jié)可以滿足幼兒成長(zhǎng)的哪些發(fā)展？這是對(duì)教師綜合能力提升的關(guān)鍵。當(dāng)教師可以從故事背景還原到教學(xué)目的的時(shí)候，也就具備了與幼兒溝通的童心，通過(guò)童心的建立，可以使教師不斷維穩(wěn)其對(duì)幼兒的愛(ài)心，沒(méi)有愛(ài)心做不好教育，讀不懂幼兒，完不成教育內(nèi)容。教師要進(jìn)行反思，思考為何以前花費(fèi)大量的時(shí)間精力完成教學(xué)任務(wù)，為何在幼兒自發(fā)的游戲活動(dòng)中能更好地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，為何幼兒在游戲中不僅收獲了喜悅的情緒，同時(shí)不知不覺(jué)地掌握了合作與競(jìng)爭(zhēng)觀念、解決問(wèn)題的能力、創(chuàng)新的游戲玩法、自我保護(hù)的能力、運(yùn)動(dòng)能力，以及養(yǎng)成了自主與自律、專注于堅(jiān)韌、冒險(xiǎn)、愛(ài)等美好品質(zhì)。通過(guò)對(duì)問(wèn)題的深入的探討，教師才能不斷改變教育觀，堅(jiān)定在幼兒階段的游戲即教育的本質(zhì)與游戲即學(xué)習(xí)的信念。

（三）通過(guò)游戲啟示，強(qiáng)調(diào)教師介入

幼兒自主游戲的主要環(huán)節(jié)，在于故事背景的設(shè)計(jì)。教師在幼兒自發(fā)游戲環(huán)節(jié)要敏銳地根據(jù)幼兒故事背景的設(shè)立，捕捉教育契機(jī)，而不再由出版的教材提供思路。脫離了統(tǒng)一的教材的限制，也就意味著摒棄了部分無(wú)意義的集體教學(xué)，教師的教學(xué)探討不再受空間的限制，而越來(lái)越多的教學(xué)內(nèi)容來(lái)源于生活與游戲。同時(shí)在幼兒園中大班的游戲中，教師可以給予幼兒主題，在具體的主體環(huán)境下，觀察幼兒自發(fā)的游戲創(chuàng)造情況。設(shè)立主題可以使幼兒清楚地認(rèn)知到自主性游戲的目的，同時(shí)在限定情景的方式下，幼兒擁有了思路，明白了游戲要求，教師在一旁觀察也能了解幼兒的情況。當(dāng)然，實(shí)踐中還有另一種方法，就是教師切換角色參與游戲，人們常說(shuō)最好的觀感來(lái)自身臨其境，讓教師把自己的思維清空，在實(shí)際的情況下，教師能配合幼兒完成到什么程度？在這樣的要求下，不但可以使教師對(duì)教材的脫離更為徹底，也加深了教師對(duì)游戲啟示的理解，更是對(duì)師幼關(guān)系的一種良好發(fā)展。教師在游戲介入中，應(yīng)強(qiáng)調(diào)方式方法，從讀懂游戲本身角度下手參與幼兒游戲。

六、結(jié)語(yǔ)

本文闡述了“安吉游戲”的概念以及其在幼兒教育中的實(shí)踐意義，說(shuō)明了“安吉游戲”的設(shè)置原則，基于“安吉游戲”的設(shè)置原則，展開了幼兒自主游戲與教師介入的思考與設(shè)想?！鞍布螒颉痹趲椭變航夥盘煨裕貧w真游戲的同時(shí)，也是對(duì)學(xué)前教育教師群體的不同階段的成長(zhǎng)要求，使不同教師在不同的水平線上向前走，以此推動(dòng)師幼的共同成長(zhǎng)。

（左毓紅）

1455500783265