指向?qū)彵媸剿季S的初中文言文教學(xué)策略

陳婧

新課標(biāo)在第四學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容中提出：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟和運(yùn)用，提高自己的欣賞品位?！币恍┙處煋?jù)此在設(shè)計(jì)初中文言文教學(xué)時(shí)，立意低淺，只要求記住詞句的意思和文學(xué)常識等應(yīng)試性的目標(biāo)，由此也帶來了教師習(xí)慣性地主宰課堂以傳授相關(guān)文言文知識為教學(xué)重點(diǎn)的簡單教學(xué)模式。初中文言文學(xué)習(xí)要想突破低淺簡單的教學(xué)，必須借助審辨式思維走向深度學(xué)習(xí)。在初中文言文教學(xué)中，達(dá)成這樣的教學(xué)轉(zhuǎn)向，教師需要采取哪些教學(xué)策略呢？

一、在質(zhì)疑批判中聚焦認(rèn)知沖突

初中文言文教學(xué)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生樹立自信心，不再滿足于已有的知識和現(xiàn)成的答案，借助質(zhì)疑意識和批判精神來破除從教材到教師的權(quán)威性，在具體內(nèi)容學(xué)習(xí)中，面對與自己理解、看法相左的觀點(diǎn)敢于以“真的是這個(gè)樣子嗎”來引發(fā)認(rèn)知沖突，進(jìn)而努力從各方面尋找多種支持自己主張的證據(jù)，在認(rèn)真求證中逐漸使質(zhì)疑有理、批判有力。這樣的質(zhì)疑與批判，在一些看上去很平常的內(nèi)容與表達(dá)方式的理解上，往往忽視對文字與細(xì)節(jié)方面的進(jìn)一步推敲，讓問題得以蒙混過關(guān)；如果能夠發(fā)現(xiàn)這種反常的情形，就是在定向思維的突破中發(fā)展了審辨式思維，不僅能夠給人帶來很敞亮的感覺，而且能夠啟發(fā)學(xué)生在文言文學(xué)習(xí)中堅(jiān)持走質(zhì)疑批判的路子，促成自己新的認(rèn)知發(fā)展。

如教學(xué)《狼》，課文寫狼與屠夫之間的較量在兩狼“綴行甚遠(yuǎn)”后開始，屠夫害怕便投骨止狼卻沒有效果，還覺得有被前后夾擊的困窘；后來，屠夫看到麥場的柴草堆，奔過去倚靠柴草堆持刀對狼才暫時(shí)擺脫困境；再后來才找機(jī)會(huì)先后殺死了兩只狡猾的狼。這樣的過程在課文最后竟然說是“而頃刻兩斃”，學(xué)生平常讀課文喜歡追逐故事，沉浸在結(jié)果是人對狡猾的狼的勝利之中，容易忽略課文表達(dá)中這一認(rèn)知上的沖突：人與狼的較量經(jīng)歷了那么長的時(shí)間，用的卻只是“頃刻”。當(dāng)這一表達(dá)被質(zhì)疑時(shí)，教師不是急于下判斷或者給出答案，而需要引導(dǎo)學(xué)生回到文本中去尋找支持或批駁的證據(jù)，看看誰更能說服對方。學(xué)生經(jīng)歷這樣的學(xué)習(xí)過程，就是審辨式思維發(fā)展的過程，才是最重要的。

二、在分析認(rèn)證中開展深入探究

初中文言文學(xué)習(xí)，無論是理解還是欣賞，都需要學(xué)生持有自己的觀點(diǎn)。即使是淺易的文言文，它所承載的都是中華傳統(tǒng)文化的博大精深。也就是說淺易的是字面語言，讀一讀就能大致了解；內(nèi)涵的深刻則需要借助思維，通過分析、推論，才能在層層深入中有理有據(jù)地加以把握。

如教學(xué)《愛蓮說》，作者周敦頤以《愛蓮說》為題，但在文章中既肯定了自己愛蓮的獨(dú)特（同予者何人）又肯定了陶淵明愛菊的獨(dú)特（陶后鮮有人），似乎把愛菊與愛蓮相提并論，那么在作者的意念中到底是主張應(yīng)該更愛蓮還是主張應(yīng)該更愛菊呢？《愛蓮說》篇幅短小，初中生讀起來也不覺得有多少難懂，但文章內(nèi)容涉及中華文化中的經(jīng)典意象菊和蓮，在內(nèi)涵的把握上不是簡單地用是或否就能解決問題的，而需要深入文本進(jìn)行分析才能有所把握。周敦頤一生為官三十多年，淡泊名利，不看重錢財(cái)，因此他在文章中把蓮喻為花之君子，反映的正是他內(nèi)心為官清正廉潔的追求，尤其在“出污泥而不染”的表達(dá)中，道出的是他既能看清官場現(xiàn)實(shí)又絕不會(huì)與之同流合污的志向所在。而菊則是隱士的象征，陶淵明與愛菊緊密聯(lián)系在一起，就因?yàn)樗臈壒贇w隱為后人所景仰。分析出蓮與菊在周敦頤心目中代表的意象，再來看文章中將愛菊與愛蓮相提并論，才發(fā)現(xiàn)沒有一比高下的意思，反而暗示了作者深層次的追求：“花之君子者”做不下去就去做“花之隱逸者”。這樣才可以辯證地看出作者在文章中寫蓮又寫菊的用意。

三、在綜合生成中關(guān)注學(xué)習(xí)成果

初中文言文教學(xué)需要在對話中進(jìn)行，但如果把對話當(dāng)成是簡單地一問一答，師生之間形成的對文本的一些理解與感悟容易隨著時(shí)間的消逝而消逝，就難以用合適的方式加以積淀。如果適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用綜合性學(xué)習(xí)，關(guān)注師生在互動(dòng)對話中的生成性資源，并引導(dǎo)學(xué)生抓住生成帶來的教學(xué)契機(jī)及時(shí)開展合作、探究，讓學(xué)生有充分的時(shí)間自主學(xué)習(xí)和研究，最后所收獲的必然是有主張、有依據(jù)、有分析、有結(jié)論的顯性學(xué)習(xí)成果。

還以《狼》教學(xué)為例，在總結(jié)課文學(xué)習(xí)的師生對話中，有學(xué)生提出：“狼和屠夫比，誰更聰明呢？屠夫是憑聰明戰(zhàn)勝狼的嗎？”這一問題超出了教師想要的結(jié)論——“對待狼一類的惡勢力，必須敢于斗爭，善于斗爭，才能取得勝利”，而且不是一句話就能表達(dá)清楚的。對此，執(zhí)教教師及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)，轉(zhuǎn)而讓學(xué)生開展探究這一問題結(jié)果的深度學(xué)習(xí)。學(xué)生認(rèn)真梳理文本里狼的行為中指向聰明的表現(xiàn)，兩只狼之間互相配合的默契，超出了一般動(dòng)物的聰明范圍，再與屠夫的判斷進(jìn)行對比，更覺得狼確實(shí)夠聰明的；但梳理文本中屠夫的表現(xiàn)，會(huì)覺得屠夫不是比狼更聰明，而是沒有被害怕所嚇倒，看清楚狼的忌憚，再逐漸利用自己的優(yōu)勢，在與狼的斗爭中掌握主動(dòng)權(quán)，最后取勝。這樣的綜合性學(xué)習(xí)，學(xué)生對問題所持有的觀點(diǎn)，需要自己尋找支持的證據(jù)并進(jìn)行分析。這樣當(dāng)課堂上生成的問題解決時(shí)，文章的主題也得到了更好地揭示，由此體現(xiàn)的也是審辨式思維的參與結(jié)果。

總之，在初中文言文教學(xué)中，教師需要從低淺簡單的模式中走出，帶領(lǐng)學(xué)生借助審辨式思維走向深度學(xué)習(xí)。