吳國軍|浙江省海鹽高級中學

蘇克銀|浙江省桐鄉(xiāng)第二中學

一、引言

作為思維品質(zhì)的重要組成部分，批判性思維是指識別、分析、評估觀點和事實，通過令人信服的推理闡明有證據(jù)支撐的結(jié)論，能夠察覺并克服個人在意識層面的個人中心主義和認識缺陷，在問題的解決、觀點的評判、信念的辨別等方面作出合理明智決策的過程中所需要的一系列認知技能和思維素質(zhì)的總稱[1]。它是一種注重驗證的思維方式、一種反省式思考、一種關于思考的思考[2]。在生活中，人的思維、情緒情感體驗和欲求是相互依存的、相互影響的[3]，因而批判性思維包括認知技能和情感意向兩個維度。其中，認知技能包括解讀、分析、評價、推斷、闡釋、自我校準等六大能力[4]，情感意向包括質(zhì)疑的勇氣、公正的態(tài)度、謙遜的品格、以理服人的信念、堅忍不拔的品質(zhì)和換位思考的情商等[5]。

高中英語讀后續(xù)寫是融語言輸出與輸入為一體，將《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》倡導的學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新等活動有效結(jié)合起來，為學生的語言學習、思維發(fā)展與文化理解等提供平臺的一種創(chuàng)造性寫作方法。讀后續(xù)寫要求學生在新的英語語境中，運用已知的語言、語法、語用等知識，通過分析閱讀語篇，創(chuàng)造性地表達個人觀點、情感體驗等。本文基于批判性思維的兩個維度，建構(gòu)了指向批判性思維能力提升的讀后續(xù)寫教學模式（如圖1所示），并探討其在2021年1月普通高等學校全國統(tǒng)一招生考試（浙江卷）英語（以下簡稱“浙江卷”）讀后續(xù)寫試題中的應用。

圖1 指向批判性思維能力提升的讀后續(xù)寫教學模式

二、指向批判性思維能力提升的讀后續(xù)寫教學實踐

（一）挖掘關鍵事件，強化語篇解讀能力

批判性思維源于對現(xiàn)實或事件的思考。在讀后續(xù)寫教學中，教師首先要引導學生解讀閱讀語篇，包括語篇類型、結(jié)構(gòu)、主題等，了解閱讀語篇的背景、與現(xiàn)實生活的聯(lián)系等，為續(xù)寫作準備。2021年1月浙江卷讀后續(xù)寫試題的閱讀語篇為記敘文，其以第一人稱的角度敘述作者萬圣節(jié)去農(nóng)場里采摘南瓜、制作萬圣節(jié)南瓜燈、參與選拔賽的事件。在讀后續(xù)寫教學中，教師可以引導學生在把握語篇主題語境的基礎上，抓住語篇的一些關鍵事件，分析關鍵事件在語篇中的作用。學生通過分析閱讀語篇發(fā)現(xiàn)，2021年1月浙江卷讀后續(xù)寫試題閱讀語篇前兩段主要有以下三個關鍵事件：

關鍵事件一：節(jié)日前后的忙碌，如All of us were hard at work at the kitchen table。

關鍵事件二：家庭傳統(tǒng)的可貴，如Pumpkin（南瓜）carving at Halloween is a family tradition。

關鍵事件三：家庭生活的日常，如with my mom filming the annual event。

依據(jù)三個關鍵事件，教師依次提出問題“Why did the author describe the scene of being busy?”“Why did the author mention‘a(chǎn) family tradition’?”和“Why did mom film the annual event?”，引導學生對關鍵事件的功能進行解讀。這一過程不僅有助于強化學生的語篇解讀能力，而且也可以為學生在續(xù)寫中延續(xù)關鍵事件的發(fā)展作鋪墊。

（二）厘清事件序列，突顯深層分析能力

在熟悉與理解事件本身后，對其中的一些細節(jié)等進行分析，是推進批判性思維發(fā)展的重要動力。因此，在學生了解了閱讀語篇的關鍵事件后，教師應引導學生在厘清事件發(fā)展邏輯、人物關系及其變化的基礎上，對事件發(fā)展的關鍵之處或作者的特寫之處進行分析，以激發(fā)學生對閱讀語篇深層次意義的認知。這一過程是引導學生進行批判性建構(gòu)續(xù)寫語篇的基礎。2021年1月浙江卷讀后續(xù)寫試題閱讀語篇隱藏著如下四對矛盾沖突：

矛盾沖突一：家庭需要與個人需要。

矛盾沖突二：兄弟姐妹之情與產(chǎn)品競爭。

矛盾沖突三：個人的困境與母親的淡定。

矛盾沖突四：作為年長子女的優(yōu)越感與兄弟的援助。

在學生提取出以上四對矛盾沖突后，教師提出問題“What will the author do with the pumpkin?”“How will the author’s family react?”和“Will the author accept her own mistake?”，引導學生展開論證性思考，并提出解決矛盾沖突的最佳方法。這一過程有助于鍛煉學生的深層分析能力。

（三）推理情感發(fā)展，增強情感推斷能力

情感不僅是生命體自主性的源泉，而且也是生命體意義世界的源泉，因而一個故事必然包含人物感情、情緒、感受、體驗、志向等。在解讀閱讀語篇的過程中，教師應引導學生在分析和理解人物情感變化動因的基礎上，進一步推理續(xù)寫語篇中人物情感的發(fā)展。在2021年1月浙江卷讀后續(xù)寫試題中，教師可基于“決定以頭試南瓜（I was determined to...）—成功頭頂南瓜（Finally I managed to...）—身陷恐慌窘境（I got panicked...）……”的故事線，引導學生推斷出“好奇（curious）—興奮（excited）—恐慌(panicked）……”這一條情感線（如圖2所示），以探尋作者如何將窘態(tài)變成趣味的故事。

由圖2可知，閱讀語篇只呈現(xiàn)出故事部分的故事線和情感線。學生需要在閱讀閱讀語篇的基礎上，推斷、預設故事的進一步發(fā)展及其結(jié)尾，并在此基礎上推斷、構(gòu)建人物情感的發(fā)展。

圖2 語篇中的故事線與情感線

（四）推演敘事進程，提升信息評價能力

除了要關注閱讀語篇的關鍵事件、矛盾沖突、情感發(fā)展等之外，學生還應結(jié)合續(xù)寫的提示句，思考讀后續(xù)寫語篇與寫作要求的設置邏輯、提示句中的新信息與閱讀語篇中的信息之間的聯(lián)系，以判斷續(xù)寫語篇的某些新信息出現(xiàn)的可能性等。2021年1月浙江卷讀后續(xù)寫試題提示句中的“much longer”和“posted”都是新出現(xiàn)的信息?；谶@兩個新的信息，教師可以引導學生從整體上回顧整個故事的敘事進程（如圖3所示）。

圖3 語篇的敘事進程

學生從認識文化現(xiàn)象，到識解人物心理、解讀提示詞、接續(xù)原有場景、接力情感延續(xù)，再到創(chuàng)設新的情境對閱讀語篇的敘事進程進行回顧，不僅有助于拓寬思維的深度和廣度，加深對語篇的理解，而且也可以驗證之前的分析。

（五）創(chuàng)生展現(xiàn)情境，增強思維闡釋能力

在讀后續(xù)寫中，分析閱讀語篇的最終目的是為續(xù)寫作鋪墊。當學生基本厘清閱讀語篇的結(jié)構(gòu)以及續(xù)寫任務的要求與指向之后，教師應引導學生根據(jù)閱讀語篇的敘述進程安排、提示句，將自己的所思、所想用文字寫出來。在這一過程中，學生不能簡單地平鋪直敘，而是要基于上文的分析，根據(jù)閱讀語篇的寫作風格與語篇特征，續(xù)寫與結(jié)尾和開頭相契合的續(xù)作。

圖2中的人物情感變化過程、閱讀語篇的尾句“I shouted,my voice sounding unnaturally loud in the enclosed space.”以及續(xù)寫第一段提示句中的“though it felt much longer”等有關情感體驗的描述如何在續(xù)寫首段中得以合理地體現(xiàn)，是學生必須要關注的重要問題。此外，續(xù)寫第二段提示句的“That video was posted.”提示學生需要闡釋視頻上傳后主人公的情感體驗。在這一過程中，學生基本上建立起續(xù)作的主體框架，其思維闡釋能力也得到了提升。

（六）評價寫作得失，培育自我校準能力

讀后續(xù)寫是學生與閱讀語篇、作者、讀者進行互動的過程。在完成續(xù)作后，教師要引導學生對續(xù)文進行自我評價、自我校準，使學生知其不足而予補足之。這一過程不僅有助于培育學生的自我校準能力，而且也有助于提升學生的續(xù)寫能力。在2021年1月浙江卷讀后續(xù)寫試題的寫作指導中，教師基于學生的續(xù)作，引導學生提出如下問題：

Q1:Do you think the brother’s help is reasonable?（故事進程合理性追問）

Q2:Why do you think the author likes posting the video?（情感發(fā)展的動因、線索與可能性反思）

Q3:Is the ending of the story reasonable in Halloween?（續(xù)寫情境設置合理性的反思）

Q1～Q3都是學生在寫作完成后需要思考的問題。學生提出、思考、解決上述問題的過程，就是對續(xù)寫任務進行自我評價、自我監(jiān)控、自我校準的過程。

三、教學反思

讀后續(xù)寫著重考查考生“讀”與“寫”的整合能力，即“理解性技能”與“表達性技能”相結(jié)合的能力。在讀后續(xù)寫教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)讀后續(xù)寫教學需要注意以下三點：

（一）強化求證過程，多維度分析文化現(xiàn)象

批判性思維的關鍵在于求證。求證包括對信息的梳理、關鍵事件的把握、背景因素（特別是文化、規(guī)約等）的識別等。因此，在讀后續(xù)寫教學中，教師要引導學生從多維度認識故事發(fā)生的背景，理解故事發(fā)展的邏輯，進而提升對故事發(fā)展、人物情感變化等的論證能力。例如，2021年1月浙江卷讀后續(xù)寫試題閱讀語篇中的故事發(fā)生背景是在萬圣節(jié)前，萬圣節(jié)典型的代表是南瓜。因此，學生要充分利用已知信息來思考續(xù)寫所提供的一個圍繞南瓜發(fā)生的“意外”的細節(jié)。南瓜是萬圣節(jié)的象征，但是南瓜給作者帶來的意外的“不幸”卻是不常見的。學生需要學會辯證地思考這些“小插曲”給生活帶來的樂趣，而不是進一步放大“意外”所帶來的負面影響。

（二）增強情感體驗，多角度思考情感刻畫

近幾年的浙江省高考英語讀后續(xù)寫試題閱讀語篇中有大量表達人物情感的詞匯，而這些詞匯往往是故事人物情感變化與發(fā)展的核心提示，是拓展和建構(gòu)人物心理或情感變化的依據(jù)。這就要求學生不僅能夠識別這些詞匯，而且要結(jié)合語篇的主題，多角度地思考這些詞匯對烘托故事人物情感的作用。例如，2021年1月浙江卷讀后續(xù)寫試題閱讀語篇中的“determined”（第二段）、“perfect”（第二段）、“unwilling”（第三段）、“short-lived”（第四段）、“into a panic”（第四段）等詞匯，刻畫了作者作為家里年長子女的情感變化，即作者從自信滿滿到無可奈何再到驚慌失措的情感變化?；谏鲜鲈~匯，結(jié)合續(xù)寫第一段首句關于作者心情的描述，學生就能思考出描寫作者情感體驗發(fā)展的詞匯。

（三）注重情境接續(xù)，多層次創(chuàng)生故事情境

讀后續(xù)寫考查“表達性技能”的方式之一，便是需要學生根據(jù)故事人物情感刻畫事件發(fā)展，進而創(chuàng)設新的情境或深化原有情境、設計故事人物情感傳遞的依托方式等。這就要求學生學會基于閱讀語篇的情境，多層次地構(gòu)建故事發(fā)展，并學會分析故事接續(xù)、拓展、構(gòu)建的合理性。例如，2021年1月浙江卷讀后續(xù)寫試題閱讀語篇中的三個動詞提示詞“managed”“support”和“pulled”，在很大程度上預示了續(xù)寫部分的情境設計方向，即“是否成功（manage）地將頭從南瓜中拔出（pulled）并擺脫尷尬的境地？如果擺脫了，那又是在誰的支持(support）下？”結(jié)合名詞提示詞“dad”“Jason”和“mom”，以及閱讀語篇第二段中的“filming the annual event”與續(xù)寫第二段的新信息“That video was posted.”，學生就可以在續(xù)寫部分創(chuàng)設一個新的情境，設計一個新的細節(jié)刻畫（如視頻在網(wǎng)上是否受關注），將作者的情感從驚慌失措，再次帶回到家庭生活帶來的快樂心境之中?！酲?/p>