熊亦波|浙江省寧波外國(guó)語(yǔ)學(xué)校

基于教材將聽和說(shuō)進(jìn)行整合教學(xué)是有效開展聽說(shuō)教學(xué)的重要方式[1]。然而，當(dāng)前的初中英語(yǔ)聽說(shuō)整合教學(xué)往往停留在機(jī)械訓(xùn)練聽說(shuō)技能的層面，缺乏對(duì)聽說(shuō)文本進(jìn)行有效的解讀，使得聽說(shuō)整合教學(xué)無(wú)法有效實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)課程目標(biāo)。聽力文本作為聽說(shuō)整合教學(xué)的載體，是聽說(shuō)整合教學(xué)的基礎(chǔ)，對(duì)其進(jìn)行有效的解讀可以幫助學(xué)生準(zhǔn)確獲取文本信息、正確理解文本內(nèi)容、整體把握語(yǔ)篇主旨。

主線即為文本的線索或脈絡(luò)，它的表現(xiàn)形式既可以是表明文章主題的詞或詞組，也可以是文章中的常見詞和中心話題等[2]。在主線引領(lǐng)下，關(guān)鍵詞即為根據(jù)文本線索或脈絡(luò)凝練出來(lái)的核心詞。根據(jù)《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典（第7版）》，關(guān)鍵詞指能體現(xiàn)一篇文章或一部著作的中心概念的詞語(yǔ)[3]。為了便于學(xué)生解讀聽力文本，本文所說(shuō)的關(guān)鍵詞指從文本中提取出來(lái)的、能夠體現(xiàn)文本中心概念和串聯(lián)課堂活動(dòng)的詞。在聽說(shuō)整合教學(xué)中，聽力文本的主線和關(guān)鍵詞不僅是學(xué)生把握文本脈絡(luò)的關(guān)鍵，而且也可以為學(xué)生的口語(yǔ)輸出搭建腳手架。在解讀聽力文本時(shí)，教師應(yīng)根據(jù)文本特點(diǎn)厘清文本內(nèi)部的邏輯和主線，并確定相關(guān)的關(guān)鍵詞。下面以人教版義務(wù)教育教科書《英語(yǔ)》（以下簡(jiǎn)稱“人教版教材”）為例，具體闡述聽說(shuō)整合教學(xué)文本主線和關(guān)鍵詞的解讀策略。

一、基于單元主題的主線和關(guān)鍵詞解讀

人教版教材每個(gè)單元教學(xué)的第一課時(shí)都是聽說(shuō)課，它是整個(gè)單元教學(xué)的基石。然而，有的教師常以課時(shí)為單位開展教學(xué)設(shè)計(jì)，忽視對(duì)教材結(jié)構(gòu)的研究，沒有很好地幫助學(xué)生建立主題、話題的前后聯(lián)系，缺少對(duì)知識(shí)內(nèi)容連續(xù)性的關(guān)注以及語(yǔ)言技能的遞進(jìn)訓(xùn)練[4]?！镀胀ǜ咧杏⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出，“主題為語(yǔ)言學(xué)習(xí)提供主題范圍或主題語(yǔ)境。學(xué)生對(duì)主題意義的探究應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的最重要內(nèi)容，直接影響學(xué)生語(yǔ)篇理解的程度、思維發(fā)展的水平和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的成效”[5]?？梢姡黝}在文本解讀中占據(jù)重要的地位，教師應(yīng)從單元主題入手對(duì)文本主線和關(guān)鍵詞進(jìn)行解讀。

下面以人教版教材九年級(jí)第四單元“He used to be afraid of the dark.”為例進(jìn)行闡述。單元主題是他人與自我的變化。Section A 1a-2b的聽說(shuō)文本由數(shù)組對(duì)話組成。Section A 1a-1b講述的是Bob在離開家鄉(xiāng)四年后回到家鄉(xiāng)，與昔日朋友交談的場(chǎng)景，對(duì)話中使用“Wow,you look different!”“Wow,you’ve changed!”“You used to have short hair.”等來(lái)表達(dá)Bob的變化。Section A 2a-2b講述的是曾經(jīng)的同學(xué)Paula和Steve相遇，談?wù)摬⒏锌舜俗兓膱?chǎng)景。對(duì)話主要圍繞性格與愛好的變化展開，如“You used to be really quiet.”和“Did you use to play the piano？”等。由此，結(jié)合單元主題和兩組對(duì)話的共同點(diǎn)，我們便可確定文本主線為“change”，主線下的關(guān)鍵詞為兩組對(duì)話中涉及的三個(gè)方面的改變，即“personality”“appearance”和“hobbies”。

在聽說(shuō)整合教學(xué)過程中，教師首先提問“When you see the word‘change’,how do you feel?”和“What kind of changes can people have in them?”。接著，在提煉出圍繞“change”的三個(gè)關(guān)鍵詞“personality”“appearance”和“hobbies”之后，教師讓學(xué)生基于關(guān)鍵詞對(duì)聽力文本進(jìn)行解讀，并在聽力過程中引導(dǎo)學(xué)生在各個(gè)關(guān)鍵詞類屬上寫出所聽到的變化，以加深學(xué)生對(duì)關(guān)鍵詞的理解。在口語(yǔ)輸出環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生以“change”為主線，多維度談?wù)撟约夯蛲瑢W(xué)的變化。這一過程基于單元主題對(duì)文本主線與關(guān)鍵詞進(jìn)行解讀，可以使原本繁雜的文本內(nèi)容變得清晰、文本脈絡(luò)變得明了。

二、基于主題情境的主線和關(guān)鍵詞解讀

語(yǔ)言學(xué)習(xí)離不開情境，一旦離開情境，語(yǔ)言就只是一套符號(hào)，呈現(xiàn)的也只是一些表層的意思[6]。教師要在透徹研讀教材中聽的文本及說(shuō)的任務(wù)的基礎(chǔ)上，關(guān)注學(xué)生生活體驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)關(guān)聯(lián)、豐富的情境，以實(shí)現(xiàn)真正的高質(zhì)、有效、有趣的聽說(shuō)整合教學(xué)[7]。因此，關(guān)鍵詞和主線的解讀應(yīng)與所創(chuàng)設(shè)的主題情境相呼應(yīng)。

下面以人教版教材八年級(jí)上冊(cè)第八單元“How do you make a banana milkshake?”為例進(jìn)行闡述。單元主題是食物制作。Section A 1a-2d共有三個(gè)聽力文本，分別圍繞香蕉奶昔、水果沙拉、羅宋湯的制作展開。這些食物的原材料繁多，制作過程復(fù)雜，使得教師在課堂呈現(xiàn)時(shí)容易出現(xiàn)邏輯混亂、內(nèi)容碎片化的現(xiàn)象。在單元主題的引領(lǐng)下，研讀聽力文本可以發(fā)現(xiàn)以下兩個(gè)特點(diǎn)：一是聽力文本的形式和結(jié)構(gòu)非常相似，主要涉及食物的原材料及其數(shù)量（如“How much honey do we need？”）和食物的制作過程（如“How do you make a banana milkshake?”）；二是聽力文本中涉及“what do we need”和“how to make it”兩個(gè)復(fù)現(xiàn)率較高的句式?；谏鲜鰞蓚€(gè)特點(diǎn)，Section A 1a-2d的主題情境便可確定為“烹飪”，主線為“recipe”，主線引領(lǐng)下的關(guān)鍵詞可概括為“what”與“how”，即食材的選擇與食物的制作方法。

在聽說(shuō)整合教學(xué)過程中，教師首先提問“What do we need to make the food?”和“How to make it?”，引導(dǎo)學(xué)生談?wù)撟约合矏鄣氖澄锛捌渲谱鞣椒?。然后，教師讓學(xué)生預(yù)測(cè)制作香蕉奶昔、水果沙拉和羅宋湯的原材料及其制作過程，并在聽力中進(jìn)行驗(yàn)證。在口語(yǔ)輸出環(huán)節(jié)，教師創(chuàng)設(shè)主題情境“拍攝一個(gè)烹飪節(jié)目”，讓學(xué)生緊扣“what”和“how”兩個(gè)關(guān)鍵詞與“recipe”這一主線，以小組為單位介紹某種食物的原材料及其制作方法。這一過程通過關(guān)鍵詞和主線的解讀、聽力活動(dòng)的實(shí)施，無(wú)形中為學(xué)生搭建起腳手架，有助于學(xué)生在口語(yǔ)輸出環(huán)節(jié)基于主題情境進(jìn)行表達(dá)。

三、基于文本脈絡(luò)的主線和關(guān)鍵詞解讀

有些聽力文本是關(guān)于故事的敘述或場(chǎng)景的描述，它們往往情節(jié)復(fù)雜、內(nèi)容繁多。在對(duì)這些文本進(jìn)行解讀時(shí)，若學(xué)生缺乏有效的引導(dǎo)，就會(huì)錯(cuò)失關(guān)鍵信息。對(duì)文本進(jìn)行深度的結(jié)構(gòu)化梳理既是語(yǔ)言范式的學(xué)習(xí)，也是邏輯思維能力的培養(yǎng)，更是發(fā)展學(xué)習(xí)能力的契機(jī)[8]。在聽力文本解讀過程中，導(dǎo)向文本理解的主線和關(guān)鍵詞能夠有效減輕學(xué)生的聽力焦慮。為此，在尋找主線時(shí)，教師可將人物、時(shí)間、事件、情感等信息合理關(guān)聯(lián)，從文本主題著手，幫助學(xué)生厘清文本邏輯關(guān)系，整合零散信息。

下面以人教版教材八年級(jí)下冊(cè)第五單元“What were you doing when the rainstorm came?”為例進(jìn)行闡述。Section A 2a-2b講述了這樣一個(gè)故事：一個(gè)男孩因晚起錯(cuò)過公交車而上學(xué)遲到，之后又發(fā)生了一連串意想不到的事件。聽力文本不僅呈現(xiàn)了多個(gè)場(chǎng)景以及對(duì)應(yīng)的多個(gè)事件，而且描述了主人公的心情變化。在研讀文本主題、說(shuō)話者意圖、各個(gè)微小事件的共同特點(diǎn)后，主線便可確定為“unlucky experience”。這是因?yàn)椤皍nlucky”是文本的主基調(diào)，“experience”點(diǎn)明事件的性質(zhì)，它們與聽力文本的邏輯脈絡(luò)一致。在聽力文本中，各個(gè)微小事件的發(fā)生都有其具體的時(shí)間，如“It was seven thirty when I woke up.At four thirty,it was time to go home.”等，且主人公在每個(gè)微小事件的發(fā)生時(shí)都有或明或暗的內(nèi)心感受，如“I needed to be at school by eight!”“It felt so good to be home!”等。由此，關(guān)鍵詞便可確定為“moments”與“feelings”。

在聽說(shuō)整合教學(xué)過程中，教師首先提問“What unlucky experiences did you have?How did you feel then?”，引導(dǎo)學(xué)生回憶自身經(jīng)歷，進(jìn)而將話題遷移到聽力文本中的男孩。然后，在第一遍聽時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生概括出發(fā)生在男孩身上的“unlucky moments”，并以此作為文本脈絡(luò)來(lái)引出聽力文本的主線“unlucky experience”。接著，在第二遍聽時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“feelings”，即找出男孩在各個(gè)微小事件中的內(nèi)心感受。學(xué)生在主線“unlucky experience”的引領(lǐng)下，能夠總結(jié)出男孩“upset—annoyed—awful—cross—relieved”等內(nèi)心感受。

總之，教師的文本解讀水平?jīng)Q定著教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)和落腳點(diǎn)，而主線與關(guān)鍵詞的解讀是否準(zhǔn)確會(huì)對(duì)課堂效果產(chǎn)生直接的影響。實(shí)踐表明，教師在研讀文本過程中對(duì)主線和關(guān)鍵詞的合理解讀可以確保英語(yǔ)聽說(shuō)整合教學(xué)的有效開展。當(dāng)然，教師在聽力文本解讀時(shí)還應(yīng)注意兩點(diǎn)。其一，關(guān)鍵詞的脈絡(luò)順序要清晰。在聽力文本解讀的過程中，教師首先要弄清楚每一個(gè)關(guān)鍵詞所牽涉的內(nèi)容及所要解決的問題，進(jìn)而理順這些關(guān)鍵詞間的邏輯關(guān)系。然后，教師應(yīng)按照關(guān)鍵詞的邏輯關(guān)系創(chuàng)設(shè)合適的情境使整節(jié)課得以整體串聯(lián)。其二，切忌強(qiáng)行框住學(xué)生的思維。主線和關(guān)鍵詞的運(yùn)用旨在幫助學(xué)生厘清思維而非限制思維。在這一過程中，學(xué)生不再是被動(dòng)的接受者，而是問題的發(fā)現(xiàn)者、探究者?！酲?/p>