論西方自然主義教育人學之批判

劉黎明　陳珂珂

摘要：西方自然主義教育人學之批判蘊含著三重維度：對既有教育現實的批判，對當時流行教育觀念的批判，對自身教育理論的自我批判。其理論批判之所以可能，是因為解決自然教育人學理論與教育實踐之間的矛盾之需要，西方自然主義教育人學理論內部矛盾解決之需要，西方自然主義教育人學從不完善到完善之訴求。西方自然主義教育人學之批判具有重要的理論意義和實踐意義：蘊含著強烈的問題意識，彰顯了理論的開放性，推動了理論的創(chuàng)新，能夠增強理論對教育實踐的解釋力，引領教育實踐的發(fā)展方向。

關鍵詞：西方;自然主義教育人學;理論批判;理論創(chuàng)新;維度;可能;意義

中圖分類號：G519文獻標識碼：A文章編號：1674-7615（2022）02-0014-10

西方自然主義教育人學是一個嶄新的研究領域，它“是指以西方自然主義教育為視野，研究教育與人性和人的本質關系的學說，具體展開為：教育與兒童自然本性、教育與兒童自由、教育與兒童主體性以及教育與兒童身心和諧發(fā)展等方面的關系”[1]。本文試圖闡釋西方自然主義教育人學批判所蘊含的三重維度及批判的可能性，并從理論和實踐兩個方面探討其意義。

一、西方自然主義教育人學批判的三重維度西方自然主義教育人學的形成和發(fā)展離不開批判與質疑，二者總是與其相伴相隨。自然教育家無論是提出新命題，還是確立新概念，抑或是豐富新理論，都孕育著批判。這里的批判，不是對舊有理論的全盤否定，也不是“文革”意義上的“批判”，而是指“站在巨人的肩膀上”，吸收其合理內核，使之融入自己的理論之中，體現的是一種“揚棄”和“超越”精神。西方自然主義教育人學的批判指向以下三個維度。

1.對既有教育現實的批判

西方自然主義教育人學的批判總是與當時的教育現實密切關聯，總是能夠貼近現實，站在時代的高度，把握教育現實。因為自然教育家意識到，如果對教育現實缺乏批判意識，消極被動地適應教育現實，西方自然主義教育人學思想將會走向庸俗化，最終喪失其固有的批判本性。因此，西方自然教育家首先將批判的鋒芒指向了當時的教育現實，敏銳地抓住了當時教育現實所隱含的問題和矛盾，并針對這些問題和矛盾給予科學的解答。

17世紀的捷克教育家夸美紐斯質疑當時的學校沒有一所是完善的，都是為富人而設，把大多數貧困家庭的兒童包括才智優(yōu)異的兒童排斥在學校大門之外;而且學校也不是兒童心智的培訓所，而是兒童心智的“屠宰場”，因為它們采用強迫、灌輸的方式教育兒童，扼殺了兒童的主體性，壓抑了兒童的個性，阻礙了兒童心智的健全發(fā)展。

18世紀的法國教育家盧梭指責當時的教育破壞了兒童的天性，違背了兒童的天性，阻礙了兒童身心自然和自由的發(fā)展。具體地說，存在如下弊端：其一，不了解兒童，把兒童當“小大人”看待。盧梭在序言中描述了這一弊端：“有關兒童的事，我們一點兒都不了解：由于這方面的錯誤觀念，我們對這個問題愈來愈感到迷茫。就連最圣明的人也只熱衷于研究大人們想要知道什么，而不重視正在學習成長階段的兒童應該學習什么。人們總是把兒童當作成人看待，殊不知他們還沒有長大成人呢?！盵2]4由此，他倡導以兒童為中心，建構以兒童為本位、把兒童看作兒童的兒童觀。其二，扼殺兒童的天性。盧梭在《愛彌兒》中開宗明義地指出：“一切出自造物主之手的東西都是好的，而一旦落到人的手中，就全都變壞了。”[2]7“人手”指向的是封建制度和封建教育：當時的各種社會制度、種種偏見以及壓制、要求和教訓，把人們湮沒其中，不可能將人置于應有的位置上，泯滅了人的天性。他在第一本書《論科學與藝術的復興是否有助于使風俗日趨純樸》中就明確指出，當時流行的風尚是“處處都要講究禮貌，舉止要循規(guī)蹈矩，做事要合乎習慣，而不能按照自己的天性行事，誰也不敢表現真實的自己”[3]。其《愛彌兒》的理論旨趣在于，批判違背兒童天性的舊教育，倡導釋放兒童天性，高揚兒童天性的自然的和自由的教育。其三，壓制兒童的個性，缺失因材施教。盧梭認為，當時的法國教育不能區(qū)別地對待兒童教育，不能根據兒童天性的不同因材施教，而“每個人除了身體結構是相同的而外，在出生時每個人卻各有其獨特的氣質，而這種獨特氣質又決定人的才華與性格，而且無法改變也無法束縛，只能因勢利導，使之臻于完善”[4]617。在盧梭看來，人的各種天性、性格本身是好的、健康的，正是由于不良的教育造成了人們歸咎于天性的種種錯誤?！叭绻o予孩子的教育大部分都是有害的或者不恰當的，如果不讓他們接受適合他們的教育，如果從各個方面遏制孩子們的天性的發(fā)展，如果抹煞他們心靈的大智慧以使用華而不實的小聰明去替代之，如果不加區(qū)別地讓不同稟賦的孩子都去接受同樣的東西，那么必然是因一些孩子而耽誤另一些孩子，把孩子的智力攪和得一團糟，盡管花費了不少的心血，但卻扼殺了孩子們的真正天賦，很快就會發(fā)現，大人們所企盼的他們那種天才的火花，猶如曇花一現，不久便將熄滅，而被壓抑的天性就永遠喪失而無法復得?！盵4]618因此，盧梭強調，想改變人的性格和壓制天性是行不通的，但可以根據天性的差異因材施教，循循善誘，促進兒童天性的發(fā)展。

19世紀的裴斯泰洛齊對違背自然規(guī)律和兒童本性的舊教育進行了深刻批判。他認為，當時的學校不講求心理學，采用的方法有悖于心理學的原理，與兒童的心理發(fā)展和特點不契合，既違背了兒童的本性，也損害了兒童的活力和生命力。“學校采用這種不自然的教育方法，不重視自由的、等待的、緩慢的教育方法，而重視詞匯規(guī)則教法。這類學校培養(yǎng)出來的人帶有一種人為的虛假色彩，這一色彩掩飾了內在自然形成力量的不足，欺騙了我們這一世紀的人?！盵5]

19世紀末20世紀初，美國教育家杜威對“傳統教育”進行了深刻批判，指出傳統教育的弊端在于：其一，學校與社會生活脫節(jié)。在傳統的學校里，教師給兒童突然提供了許多與社會生活無關的讀、寫和地理之類的專門科目，違反了兒童的天性，難以產生最好的倫理效果。他強調，科目有機聯系的真正中心是兒童本身的社會活動，而不是科學、文學、歷史、地理。其二，教育與兒童本能和經驗相脫離。杜威認為，在傳統的學校里，教育的重心在教師、教科書或其他一切地方，唯獨不在兒童即時的本能和活動之中。這種教育大體上只包含人性的理智方面，與教育研究、積累和掌握學術的理念相符合，而與兒童的制造、創(chuàng)造、生產的沖動和傾向是不契合的、背離的。其三，實行灌輸式教育。杜威將傳統學校的課桌、書籍、鉛筆和紙以及教師講、學生聽所構成的教育活動稱為“靜聽”。靜聽的態(tài)度是學生被動地接受教師已經準備好了的現成材料，這種教育不可能是啟發(fā)式的，只能是灌輸的、注入式的，其表現形式是：“學校以課程為本位，不注意兒童個性，仿佛和海綿放在水里一樣。海綿有許多毛細孔，水到了里邊，一見壓力，就擠出來了。教授用注入的形式，就和從海綿中壓水一樣，到考試時或是聽他們背誦時，就和從海綿中壓水一樣，他們所說的一會兒都壓出來了?！盵6]

2.對當時流行教育觀念的批判

在這方面，盧梭和杜威的批判最具力度。在18世紀的法國，流行的教育觀念主要是預備教育和理性教育。就預備教育的批判而言，盧梭認為，預備教育就其實質來說，是一種著眼于兒童的未來而犧牲了他們現在的教育，其危害在于兒童受著各種各樣的束縛，嘗盡了各種苦難，而享受不到任何幸福。盡管它有其合理之處，“但是當我們看到這些不幸的孩子被置于那種難以忍受的束縛之中，就像囚犯一樣被動從事連續(xù)不斷的勞作，怎么能不氣憤，怎么能不斷定這樣的做法對他們永遠都毫無益處呢？原本快快樂樂的童年就這樣在淚水、懲罰、恐嚇和奴役中度過?！盵2]60盧梭對這種著眼于遠慮而忽略當下的教育作了細致的分析后指出：“我們的遠慮不斷地讓我們做一些力所不能及的事，而且經常使我們向往那種無法達到的境地，這種遠慮不是我們所有痛苦真正的根源。人的一生是短暫的，有人總是向往遙遠而渺茫的未來，而輕視實實在在的當下，這該有多么荒唐！”[2]75就理性教育的批判而言，盧梭指出，洛克是理性教育思想的代表人物，他的一條重要原則就是用理性教育兒童。這條原則在當時的法國教育很時髦，使用很普遍。盡管它在當時受人推崇，但盧梭并不滿意，“對它有所保留”。在盧梭看來，再也沒有見過比用理性教育兒童更愚蠢的了，因為“在人的所有能力中，可以這樣說，理智知識是由其他各種能力組成的一種，而且也是其中發(fā)育最為困難的一種，發(fā)育得最遲;可是，偏偏有人總用它去發(fā)展人的其他能力！要知道，最能反映一種良好教育成功的標志就是要培養(yǎng)有理性的人;為此，人們試圖通過理性教育來培養(yǎng)兒童！這種把目的當作手段的做法，就是本末倒置”[2]86。理性教育的后果就是使兒童形成了種種習慣：愛說空話，喜歡打斷別人的講話;自以為自己和老師一樣高明，遇事好與人爭辯，顯得十分固執(zhí)。所有那些以合理的動機讓他們去做的事，以后要他們去做就會不得不代之以貪婪、恐懼、虛榮的動機。因此，在兒童的心靈具備各種健全的能力之前，不應該使他們的心智得以應用。因為當心智還不健全處于蒙昧狀態(tài)時，即使在他的面前舉一個火炬，他也難以看見。在那茫茫的思想原野中，由于理性存在的模糊不清，即使最明亮的眼睛也無法辨認出來。

杜威主要批判了五種流行于19世紀末20世紀初的教育觀念：

一是對“教育即預備”的批判?！敖逃搭A備說”的代表人物是斯賓塞。所謂“教育即預備”，是指教育乃是對未來成人生活的預備。這種“教育即預備說”的不良后果在于：第一，使兒童喪失了學習和受教的動力，排斥了兒童現在的生活;第二，助長了兒童的猶豫不決和拖延，會導致兒童將更多的精力放在對現在提供極好的機會和活動，使拖延的引誘大大增加;第三，用傳統的一般的期望和要求為標準，預備青年在遙遠的將來的成就，排斥了受教育者個人的特殊能力;第四，使人不得不極大地利用外來的快樂和痛苦的動機。由于預備將來而忽略了現在的種種可能性，兒童的求知活動難以產生動力，因此，缺乏激發(fā)和指導的力量，這就不得不求助于外在的動機，如獎勵或懲罰。

當然，杜威并不全盤否定教育要為將來作預備，他反對的是預期的未來與現在的可能性的割裂，倡導預備將來與現在的可能性有機結合，不能脫離現在的可能性去預備將來。由此可見，在處理預備將來和照顧兒童現在可能的關系上，杜威的觀點充滿辯證意味。

二是對“教育即展開”的批判?！敖逃凑归_說”的代表人物是福祿培爾。這種觀點把教育看作是潛在的能力向完全的、完美無缺的特定目標展開的過程，任何階段的生活都不能達到這個目標，只是向這個目標的展開和接近。因為完美無缺的目標離兒童很遙遠，非兒童所能及，難以達到。這種觀點還認為，生長和發(fā)展只是過渡性質的，其作用是暫時的，其本身缺乏意義。這個“教育即展開說”只是“預備說”的變種，與“預備說”有同樣的流弊：忽略了生長和發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，只重視固定不變的、遙遠的終極目標的重要性;忽視了生長本身作為目的的重要性，也忽視了當前有機體的傾向和當前環(huán)境的相互作用。

三是對“教育即官能的訓練”的批判。“教育即官能的訓練”又稱為“形式訓練”，以英國哲學家洛克為代表。所謂“形式訓練說”，是指兒童的心靈與生俱來就具有各種心理官能或能力，教育就是通過材料反復訓練這些官能，完善兒童固有的心理官能，這就構成了教育的目的。教育的使命就是不斷地和分階段地反復練習，使兒童的心理功能不斷地得到精煉和完善。盡管這個理論能夠創(chuàng)造使人成功的特殊能力，有其合理性，但其局限性也是顯而易見的：其一，假定的原始官能是不存在的，純屬虛構——沒有現成的心理官能或能力等待著練習，從而得到訓練;其二，教師對兒童原始的沖動性活動的訓練并不能通過“練習”得到精煉和完善——離開練習所用的材料，無論是對兒童身體能力的訓練，還是對兒童理智能力的訓練，都會落空。

四是對“教育即塑造”的批判?！敖逃此茉臁崩碚摰拇砣宋锸呛諣柊吞?。其基本內涵是心靈的塑造是依靠從外部揭示教材，通過建立內容的種種連接來實現的。從嚴格意義上講，教育是通過教學從外部來塑造心靈，因而，教育就是兒童心靈的塑造。

這個理論既有合理之處，也有局限。就前者而言，它能使教學工作脫離陳規(guī)陋習和全憑偶然的領域。這個理論的另一個優(yōu)點是重視教材、教法問題的研究，這是其他教育哲學家們無法比擬的。如新舊教材的相互作用，是通過教學方法——揭示新教材的方法和順序來實現的。就后者而言，這個理論強調智力環(huán)境對心靈的影響，但忽視了環(huán)境實際包括個人對共同經驗的參與，也沒有考慮教育的本質，即通過活動調動學生的主體性，讓他們互動地參與教學過程，不斷地獲得經驗，實現心靈的塑造，“這是一個改造和改組的過程”[7]72。

五是對“教育即復演與追溯”的批判。這個理論的代表人物是赫爾巴特的追隨者。這個理論認為，教育在本質上是追溯性質的，每一個新的時代都不過是重復前人的生活方式，教育就是對過去的回顧，特別是追溯過去的文學作品，兒童教育的合適的教材就是人類在相似階段所創(chuàng)造的材料，包括神話、民間故事和歌謠等?！皟和ㄟ^某種與游牧時代生活方式相應的階段，一直到他準備參與現代生活的時候，他就到達現代文化的時代?！盵7]73杜威對這個理論提出了批評，認為教育并不一定是復演和追溯過去，這是由兒童的未成熟狀態(tài)決定的。從教育的視角而言，兒童的未成熟狀態(tài)并不是缺點，而是很大的優(yōu)點，它能解放兒童，無須重演過去的老路?！皬脱菡摗钡牧硪挥^點是強調適當的教材是追溯過去的文化產品。杜威認為，這是不恰當的，因為現在并不歸功于研究過去的成果，而是與生活密切關聯，是生活的成果，應當歸功于生活。無論是過去的知識，還是過去的遺物，只有當它們與現在關聯，進入現在，才具有巨大的意義。

3.對自身教育理論的自我批判

在西方教育思想發(fā)展史上，凡是被稱為某種教育理論的學說都具有一定的或重要的創(chuàng)新價值，同時又蘊含了它自身的局限性。按照伽達默爾的觀點，它們都是“合法的偏見”。這一特征為后世教育家的批判留下了空間，同時也敞開了教育理論進一步發(fā)展的可能性。西方自然主義教育人學思想也是如此。由于西方自然主義教育人學思想是發(fā)展著的理論，蘊含了對各種僵硬的理論教條的批判，同時也彰顯了對自己理論的批判，即自我批判。

西方自然主義教育家既不把自己的理論視為一成不變的絕對真理，也不滿足于既有的結論，而總是在教育實踐中不斷地克服既有理論的不完善，或者與變化了的教育實踐不相關的內容，從而使自身的理論不斷得到充實和發(fā)展。不論是夸美紐斯的客觀化自然教育人學的確立，還是盧梭的主觀化自然教育人學的建構，抑或是心理化自然教育人學和杜威的生長論自然教育人學的發(fā)展或終結，都是在對既有自然教育人學批判的基礎上實現的——沒有對自身理論的批判和突破，就不可能實現自然主義教育人學的創(chuàng)新和發(fā)展，自我批判是西方自然教育人學發(fā)展的強勁動力和源泉。

夸美紐斯的客觀化自然教育人學是在批判地繼承萌芽時期古希臘的亞里士多德、古羅馬的西塞羅和昆體良，以及文藝復興時期人文主義教育家的自然教育人學思想的基礎上建構的。他不僅較為系統地闡釋了自然教育人學思想，而且以此為出發(fā)點，提出了自然教育人學的雙重內涵，即教育既要遵循外在的客觀世界的秩序，又要遵循兒童的內在本性。而對后者的論述是在教育學的范疇內進行的，這不僅體現了教育學的高度，也構成了自然教育人學的邏輯起點，這在西方自然教育人學史上還是第一次。然而，客觀化自然教育人學也存在著局限性，它要求教育遵循兒童的內在本性，從屬于教育，遵循外在的客觀世界的秩序，這在一定程度上遮蔽了人——兒童的地位和作用。事實上，夸美紐斯的教學論是以教師為中心，而不是以兒童為中心。另外，其注重包羅萬象自然規(guī)律的自然類比法雖有一定的合理性，但它存在的問題是，自然是這樣，并不意味著教育也必然是這樣。其論證的大前提并沒有達到法則的高度，其論證比較牽強。

18世紀的盧梭拋棄了教育要遵循外在客觀世界秩序的觀點及其論證方法，純粹以兒童的身心特點為依據來論證自然教育人學原理，建構了以兒童為本位的主觀化自然教育人學思想。這在西方自然教育人學史上是一個巨大的進步，其合理內核在于：第一，確立了自然教育人學的前提和依據——性善論。盧梭認為，人性本善，因為“一切出自造物主之手的東西都是好的”[2]7。因而，他提出了一條顛撲不破的原則，即兒童天性的最初的沖動永遠是正確的，不存在善惡;教師不應以人為師，而應以天性為師。這一天性至善的理論使兒童脫離封建教育的樊籠而率性發(fā)展成為可能，使自然教育、自由教育、消極教育、主體性教育等有了合法的依據，使身心調和發(fā)展的自然人的培養(yǎng)有了重要的保障。第二，確立了教育的“法律”——自然本性。盧梭把兒童的自然本性置于教育過程中至高無上的地位，視為教育中的“法律”，要求一切人為的教育和環(huán)境的教育要遵循與服從“兒童的自然本性”這部教育法律。第三，確立了兒童在教育中的主體地位，克服了夸美紐斯教育人學理論對兒童重視不夠的局限。盧梭要求學生不依照成規(guī)和習慣行事，不盲從權威，即使在先例面前也不讓步。“他的話都忠實于他的思想，他的行為出自他自己的愿望?！盵2]194所有上述觀點無疑突破了以往自然教育人學思想的局限，極大地豐富和發(fā)展了西方自然教育人學思想，具有里程碑的意義。

當然，盧梭的自然教育人學思想也存在著不足之處：其一，盧梭的性善論只看到了兒童本性中善的一面，沒有看到兒童本性中還存在“惡”的一面，完全讓兒童率性發(fā)展，不利于兒童的健康成長。其二，盧梭用兒童的自然本性去解釋一切教育現象，是不妥當的。他只看到了自然本性對兒童發(fā)展的意義，沒有看到社會生活對人的積極影響。因為人不僅具有自然屬性，而且具有社會屬性，人在本質上是社會關系的總和。人的發(fā)展不僅受人本身的自然本性的影響，還受到社會關系的影響，人的精神發(fā)展尤其如此。“如果僅以人的自然本性為基礎，割裂人的發(fā)展與社會的聯系，那便從根本上否定了人的本質。”[8]327其三，割裂了自然教育與社會教育的內在關聯。自然教育固然很重要，但離不開社會教育。因為自然教育不能在真空中進行，必然會受到社會的各種因素包括社會教育的深刻影響。沒有社會教育，人的精神難以健康發(fā)展。其四，盧梭的教育的年齡分期存在局限性?！半m然盧梭本人看到了兒童的身心發(fā)展須有一定的秩序，但他關于兒童年齡分期的劃分不符合兒童發(fā)展的客觀實際;雖然看到兒童智力發(fā)展的重要，但他又將智力發(fā)展期拖得太靠后?！盵8]326他將兒童期稱為“理性的睡眠期”，認為這個時期完全不能受理性教育，讀書是一場災難，也不符合兒童發(fā)展的客觀實際。其五，受時代科學和心理學發(fā)展的局限，盧梭對自然本性的認識沒有上升到心理學的高度，也沒有明確教育要心理學化的范疇。

心理化自然教育家裴斯泰洛齊、赫爾巴特、福祿培爾、第斯多惠、斯賓塞在繼承夸美紐斯、盧梭的自然教育人學思想的基礎上，建構了心理化自然教育人學。他們克服了以往自然教育人學的局限，明確提出并從多角度論證了“教育要心理化”的思想，無論是教育目的、教育內容，還是教育原則、教育措施，都要體現“心理學化”的意蘊?？梢哉f，“教育心理學化”已成為心理化自然教育人學思想的核心內容，也是它的一面旗幟。這一口號的最早提出者是裴斯泰洛齊。他在《方法綜合》的報告中明確提出：“我正在試圖將人類教學過程心理學化;試圖把教學與我的心智本性、我的周圍環(huán)境以及我與別人的交往都協調起來?！盵9]198因而，正是裴斯泰洛齊開啟了19世紀上半期歐美教育心理學化運動的先河。他在西方自然教育人學史上的理論貢獻在于三個方面：首先，他不僅要求教師遵循兒童的自然本性，而且把兒童的自然本性直接理解為兒童的心理活動和特點，這就克服了以往自然教育人學思想的局限，賦予自然教育人學思想心理學的內涵，使自然教育人學思想第一次有了心理學的色彩。尤為重要的是，他提出了“教育心理學化”的口號。李明德先生認為，“教育心理學化”中“化”字最重要，“因為這個‘化’字，表明裴斯泰洛齊不滿意于一般的所謂教育要依據自然或遵循兒童的天性和心理發(fā)展規(guī)律的思想，而是創(chuàng)造性地要求這個思想轉變?yōu)椤睦砘汀睦韺W化’，即要求將一切教育和教學都要從心理或心理學來觀察、分析、解釋、設計和實施，從而將這一思想提高到了新的階段，這一思想具有了嶄新的和更加全面深刻的涵義?！盵10]其次，克服了盧梭把兒童天性過于理想化的局限。裴斯泰洛齊反對盧梭對兒童自然天性的認識過于理想化，也反對過分強調兒童的自然和自由成長，忽略人為教育的價值的做法，認為要辯證地看待兒童的自然本性和自然教育。一方面，他強調整個教育活動要與人的自然本性、心理發(fā)展規(guī)律相契合;另一方面，不能消極地適應自然，必須重視人為教育的作用和價值。“因為在人的本性中還存在動物本能的欲望，如果沒有教育的正面作用，這種動物本能的消除將是非常緩慢的。而且，人的各種潛能，還只是一種萌芽，只是一種渴望發(fā)展的傾向，只有通過教育才能使它們得到順利的發(fā)展，保證正確的方向，防止錯誤有害的傾向?！盵9]中譯本前言26再次，克服了盧梭貶低社會性因素對人發(fā)展的影響的局限，強調社會性因素對人的發(fā)展的巨大作用。裴斯泰洛齊認為，人就其本質而言，是自然屬性、社會屬性和道德性三者合力作用的產物，離開了任何一方，人的健康成長難以實現。正是這三者的合力作用，使每個人同時扮演著自然人、社會人和道德人三種角色。

當然，裴斯泰洛齊的自然教育人學思想也存在局限性。在19世紀，心理學還不夠發(fā)達，只是依附哲學而存在，缺乏科學的心理學。時代的局限導致他所提出的心理學知識還很膚淺，思辨性的推論多于科學依據。其一，他“以這樣一些原理作為教育學的依據顯然是不足的，況且裴斯泰洛齊對教育心理學化的認識僅僅停留在以兒童個體為對象，注重具體兒童的特點而已”[11]。其二，他把人性和心理能力看作是與生俱來的東西，這顯然是不科學的。其三，他過分強調感性認識的作用，對人的理性認識的作用重視不夠，缺乏對理性認識的本質的研究，從而對感性與理性的區(qū)別和聯系缺乏真正的理解，不能使感性認識和理性認識有機結合。其四，“盡管裴斯泰洛齊關于教育心理化即把教育學建立在心理學基礎上的成就是巨大的，但從心理學本身的內容以及教育學科學化的進程而言，他只是提出了問題，還未解決問題?！盵9]中譯本前言32這一問題的解決，留給了赫爾巴特及其他心理化自然教育家去完成。

德國教育家赫爾巴特對以往的自然教育人學給予了深刻批判。他認為，盧梭的見解始終如一，那就是教育要遵循自然，培養(yǎng)自然人，并為人的生長提供自由與愉快的發(fā)展條件。這在思想上要求教育者犧牲自己的整個生命，才能成為兒童永久的陪伴者。這種教育的代價太昂貴了，因為“要在開化了的人群中間教育出自然人來，那自然得花去教育者許多心血，就像這個受了教育的人以后要費很大的心血，才能在這個極其復雜的社會中繼續(xù)生活下去一樣”[12]。因此，他斷言，把人交給自然，讓自然來訓練人，那是愚蠢的。他更強調人為教育的作用，因為人類的天性能夠適宜于各種不同的條件，這種普遍性的特點，使人類能夠進一步確定其發(fā)展的可能性，促進人類天性的完善和發(fā)展。換言之，這種工作應“留給人類去做”。以往的自然教育人學思想的另一弊端是，培養(yǎng)人的教育學的嚴重缺陷是缺乏心理學。因此，赫爾巴特致力于教育學與心理學的結合，建構了以注重心理學為特征的自然教育人學思想：

其一，興趣教學與人的“多方面性發(fā)展”。所謂“多方面性發(fā)展”指的是兒童的全面性發(fā)展，兩者具有同一性。用赫爾巴特的話說，就是“孩子興趣的多方面性發(fā)展也可以利用更加貼切的表達——孩子興趣的全面性發(fā)展來表示。如果將興趣比作空間中的一個點，那么全面性的興趣就是以這個點為中心，向所有方向發(fā)散的點。興趣的全面性發(fā)展不僅包括興趣方向上的全面性，也包括興趣內容上的全面性”[13]87。這種興趣的多方面性發(fā)展構成了教育的直接目的。教育目的的實現離不開興趣教學：首先，教育者要盡可能增加多方面元素數量，使整個多方面性更多地納入健康的、積極向上的東西，不要引入破壞多方面性的東西，反對急功近利。其次，盡量多地使兒童發(fā)現種類繁多、內容豐富的事物和活動，在與之互動和碰撞中產生多方面的興趣，這樣就能讓兒童的經驗不斷增加，發(fā)現更多有趣的事物和活動，還可以增強他們的交際和語言表達能力，使他們的生活因多方面性而變得更加完美。再次，培養(yǎng)兒童的主動性和接受能力。教師要用適度的方法引導兒童，使他們依靠自己的思維和意識做出正確的行為，反對過多干涉孩子，教育兒童的手段盡量不強迫、不壓制。

其二，教育性教學與學生德行的塑造。教育性教學的旨趣在于，通過知識的教學培養(yǎng)學生的德行。這里的教育指道德教育，它是目的，而教學則是手段，目的和手段在教學過程中得到了統一。因而，他反對“無教學的教育”，也不承認“無教育的教學”，要求教學與教育有機融合。

其三，個性化教育與兒童的個性化培養(yǎng)。赫爾巴特認為：“教育內容差別并不大，差異大的是每個人的心理特點，每個孩子都有自己想要的未來與目的。我們應該把孩子的個性培養(yǎng)作為一個重要方面，雖然討論了關于教育目的的很多理論，但也不能忘記針對孩子的特點的個性化培養(yǎng)?！盵13]13而個性化培養(yǎng)主要依賴個性化教育：首先，反對千篇一律地塑造兒童的性格，主張?zhí)厥獾慕逃?。如果教育者對兒童性格的塑造千篇一律，就會使兒童的性格趨同，喪失鮮明的輪廓，只有讓兒童的性格得到自由而又有約束地發(fā)展，才能彰顯兒童性格的獨特。一方面要了解兒童當前的個性，判斷兒童接受新思想的時機，估量兒童的可接受性;另一方面也要考慮，如果事情很糟糕，到了無法挽回的地步，可以采取強硬的手段實施特殊的教育。其次，盡可能使學生的行為與其個性相符合。教育者應站在學生的角度換位思考，切身感受兒童的個性，當兒童的行為與其性格不符合時，應努力讓其抑制不良愿望的表達，必要時給予幫助，使他們下決心放棄這些不良愿望。

德國教育家第斯多惠、福祿培爾和英國教育家斯賓塞或者從師范教育的視角，或者從幼兒教育的視角，或者從科學教育、快樂教育的視角，批判了以往自然教育人學的弊端，豐富和發(fā)展了心理化自然教育人學思想。

美國教育家杜威在批判地繼承以往自然教育人學理論的基礎上，建構了生長論自然教育人學理論。他對以往自然教育人學的批判聚焦于三個方面：其一，對人類原始沖動是自發(fā)的觀點的批判。他認為，盡管器官對某種活動有強烈的傾向性，教育者不能違抗它，否則會阻礙它的生長。但如果以為這種活動是自發(fā)的、正常的發(fā)展，純粹是神話。其二，對盧梭性善論的批判。他指出，盧梭關于一切自然傾向具有內在的善的熱情主張，對于改變對兒童的認知有著強大的影響，極大地沖擊了當時流行的關于天賦的人性徹底腐敗墮落觀念，是對后者的反判。然而，性善論的不足在于“人類原始沖動本身既不是善的，也不是惡的，原始沖動或善或惡，就看我們怎樣使用它們”[7]113。其三，順應自然的教育理論試圖把一切事情都交給自然去做，這無疑否定了教育的本意。要使教育過程正常運轉，不僅需要某種方法，更需要某種積極的機構或某種行政機關來加以組織和開展。其四，對以往自然教育人學關于遵循自然原則和方法的批判。杜威認為，自然教育人學理論的一個觀念是，自然提供了兒童發(fā)展的規(guī)律和目的，教育者必須追隨和遵循自然的原則與方法?！斑@個概念的積極價值在于它有說服力地引起人們注意那些不顧受教育者的自然稟賦的許多目的的錯誤。這個概念的缺陷在于把自然發(fā)展視為正常的發(fā)展，容易和身體的發(fā)展混淆。于是不重視智慧在預見未來和努力工作中所起的建設性作用;我們總是置身事外，讓自然去做教育工作?！盵7]111

當然，杜威對盧梭的自然教育人學不是全盤否定，而是一種“揚棄”。他指出，盡管盧梭所說的和所做的一樣，有許多是傻的，但它們奠定了“現代一切為教育進步所作的努力的基調”。這個基調就是，“教育不是從外部強加給兒童和年輕人某些東西，而是人類天賦能力的生長”[14]。這個概念已成為從盧梭那時以來教育改革家們所最強調的種種主張的源頭。正是在汲取盧梭自然教育人學合理內核的基礎上，杜威建構了生長論自然教育人學理論。在這一理論中，無論是對教育本質的論述，還是兒童中心主義理論和“從做中學”理論的探討，抑或是課程理論和“五步教學法”的建構，都是圍繞兒童來進行的，都有“人——兒童”的意蘊。

二、西方自然主義教育人學的批判何以可能1.解決自然教育人學理論與教育實踐之間矛盾之需要自然教育人學理論的創(chuàng)立和發(fā)展離不開教育實踐，教育與實踐能為自然教育人學的創(chuàng)立和發(fā)展提供動力與源泉。在自然教育人學理論創(chuàng)立的動因中，無論是客觀需要，還是現實條件，抑或是自然教育家的追求，都是以教育實踐為基礎的。離開了教育實踐，自然教育人學理論創(chuàng)立的動因就不復存在。正是在以教育實踐為深厚基礎的情況下，這三者才能與自然教育人學理論的創(chuàng)立問題關聯起來，并發(fā)揮動因作用。自然教育人學理論的發(fā)展同樣要以教育實踐為基礎，因為無論是自然教育人學理論的發(fā)展，還是教育實踐的發(fā)展，都是充滿矛盾和斗爭的。自然教育人學理論和教育實踐之間的矛盾運動總是以教育問題的形式呈現出來。教育問題的解決，需要自然教育對教育問題的觀察、研究、審視和反思。這種觀察、研究、審視和反思內在地蘊含著批判。正是自然教育人學理論與教育實踐之間矛盾的解決，即教育問題的解決，使西方自然主義教育人學的批判成為可能。

教育問題是西方自然主義教育人學批判得以展開的理論前提，也是它賴以產生的理論基礎。教育問題的解決，彰顯了西方自然教育人學的批判精神。

西方自然教育人學批判首先體現在對先前自然教育人學觀點的評價性與檢驗性考察方面。每個自然教育家都試圖建立自然教育人學理論確定無誤的基礎，不可避免地要用否定的眼光去審視以往的理論，用懷疑批判的精神對待以往理論的結論，評價以往自然教育人學的理論觀點。這說明，任何既有的理論既有合理內核，也有不合理之處，正是后者構成了既有理論的問題。自然教育人學的批判鋒芒首先指向這一教育問題。

西方自然教育人學批判其次體現在自然教育家都要重新確立自身的理論框架。自然教育家都在批判既有自然教育人學的觀點的基礎上，建構有別于其他教育家的獨特的理論體系。每個自然教育家都要重新審視他認為有問題的自然教育人學的觀點，重新確立自己的解決問題的解釋原則和理論框架。自然教育人學理論的獨特性，就體現在重新詮釋原有的問題，以新的視角對待新的問題。

西方自然教育人學批判還體現在任何自然教育家提出理論觀點的非至善性。每個自然教育家所構建的理論觀點、思想體系都不是封閉的和凝固不變的，而是開放的，都向未來敞開了發(fā)展的可能性。因為這種開放性、發(fā)展的可能性，根植于不斷變化了的教育實踐活動;而理論的非至善性，恰恰沒有自身是相對的真理，而非絕對的真理，在自身的發(fā)展過程中總是蘊含著需要解決的問題。

2.西方自然主義教育人學理論內部矛盾解決之需要西方自然主義教育人學理論內部矛盾的解決需要理論的批判，特別是理論的自我批判。這一批判既包括對不同觀點、對立觀點的否定和排斥，也包括對合理內核的吸取和弘揚。批判的內涵不是狹隘的，而是指向廣泛意義上的，含有批判、檢討、評價的意蘊。換言之，理論的自我批判是指理論在發(fā)展過程中對既往理論觀點的重新認識和重新審視，是理論根據新的教育實踐和新的研究成果對自身已有內容的再思考、再研究和再取舍。西方自然主義教育人學理論的自我批判存在于理論自身內部的先前理論與新理論的關系。只有依賴理論的自我批判，西方自然主義教育人學理論才能不斷吸取教育實踐成果和思想成果，才能找尋進一步發(fā)展的途徑和方向，才能實現理論自身的補充、完善和豐富。換言之，新的理論既要吸取前人理論的精華，又要對其中的諸多內容依據實踐的新發(fā)展加以補充、修訂甚至否定。由此可見，西方自然主義教育人學理論的發(fā)展離不開理論的自我批判，只有通過理論內部的自我批判，才能突破既有理論的局限，才能超越既有理論，實現理論自身的新突破和新發(fā)展。也就是說，理論的批判貫穿于理論的創(chuàng)建和理論發(fā)展的整個過程，并從各個方面彰顯出來。它既包含對外部理論的批判，又包含對理論自身的批判，還包含對教育實踐的批判;既貫穿于理論的創(chuàng)立過程，也貫穿于理論的發(fā)展過程?？梢哉f，理論的批判無處不在。它是推進理論發(fā)展的內驅力，也是實現理論重構的重要保障。放棄或堵塞了理論的自我批判，也就從根本上放棄和堵塞了西方自然主義教育人學理論的發(fā)展與提升之路。

3.西方自然主義教育人學從不完善到完善之訴求西方自然主義教育人學理論由一個學派走向另一個學派，由一種理論形態(tài)轉變?yōu)榱硪环N理論形態(tài)，體現了理論的發(fā)展是一個由不完善到完善的過程，蘊含著自我批判與理論建構的統一。這一方面是由教育實踐的動態(tài)性決定的。教育實踐活動是動態(tài)的、變化的和發(fā)展的，而非凝固不變的，它包含著許多新問題，也向理論提出了新要求。這種新要求與既有理論構成了矛盾和沖突，既有理論就會暴露出自己的缺陷。西方自然主義教育人學理論要發(fā)展，就必須與教育實踐的新要求、新發(fā)展相契合，不斷進行自我審視和自我完善。很顯然，這一過程內在地蘊含著自我批判。另一方面是由西方自然教育人學的辯證性規(guī)律決定的。西方自然主義教育人學理論總是把自己看成是相對真理，而不是絕對真理。受時代局限和自身理論素養(yǎng)的制約，每個自然教育家的自然教育人學理論難免存在缺陷和不盡人意的地方，是包含錯誤因素的真理，都是“合法的偏見”。因而，它們都是開放的，都蘊含著發(fā)展的可能性，也蘊含著自我批判的可能性。況且，自然教育家對教育人學的認識不是一次性完成的，要經歷多次反復。這是一個螺旋式而非直線式上升的過程，永遠不可能“完全”把握自然教育人學的真理，只能不斷地“接近”。唯有不斷地自我批判，才能發(fā)現西方自然主義教育人學理論的矛盾、教訓，才能不斷地使西方自然主義教育人學理論得以充實、完善和發(fā)展。

三、西方自然主義教育人學批判的意義

1.西方自然主義教育人學批判的理論意義第一，西方自然主義教育人學批判蘊含著強烈的問題意識。這種問題意識既存在于當時的教育實踐之中，也存在于西方自然主義教育人學理論內部，還表現為理論自身的不完善性，它們是時代的問題。正如馬克思所說：“問題就是公開的、無畏的、左右一切個人的時代聲音。問題就是時代的口號，是它表現自己精神狀態(tài)的最實際的呼聲?！盵15]西方自然主義教育人學理論的發(fā)展，無論是理論的創(chuàng)立過程，還是理論的發(fā)展過程，都貫穿著問題意識。正是強烈的問題意識推動著西方自然主義教育理論的發(fā)展，可以說，問題意識是西方自然主義教育人學理論發(fā)展的動力和源泉。沒有問題意識，也就沒有理論的批判可言，正是問題意識推動著理論批判的持續(xù)進行。

第二，西方自然主義教育人學的批判彰顯了理論的開放性。西方自然主義教育人學理論是動態(tài)發(fā)展的、開放的，而不是一種故步自封、僵化不變的學說。這種開放性并非理論的非嚴整性，而是一種內在的開放性，蘊含著理論與現實相溝通的能力。它決定了西方自然主義教育人學理論不僅要批判各種傳統教育理論的成果，而且要隨時代教育實踐的不斷發(fā)展整合教育人學理論發(fā)展的新成果。西方自然主義教育人學理論從不宣稱自己的理論成果是終極的真理，而是隨著時代的發(fā)展變化而變化的相對真理，是可以突破和超越的真理。自然教育家從不滿足于已有的思想成果，而總是面對教育實踐的發(fā)展，敏銳地調整和把握西方自然主義教育人學理論發(fā)展過程中出現的新問題、新情況，并根據自然教育家認識和研究的最新成果，不斷地對自己的理論加以修正、完善和發(fā)展，展現了一種與時俱進的開放的特性。

第三，西方自然主義教育人學的批判推動了理論的創(chuàng)新。批判是理論創(chuàng)新的重要特征，也是理論創(chuàng)新的前提和動力。西方自然主義教育人學的批判不僅指向與之相對應的各種教育觀念，同時也對自身理論發(fā)展的不足和教訓進行深入反思與自我批判，從而推動自身理論的發(fā)展。如果缺失理論上的批判，就無法找尋以往理論與新教育實踐的矛盾和沖突，也就無法實現理論的創(chuàng)新。西方自然主義教育人學理論始終堅持真理的發(fā)展論，即真理永遠在生成、發(fā)展的途中，沒有恒定不變的絕對真理。自然教育家的認識也是無止境的，隨著教育實踐的發(fā)展而發(fā)展，在發(fā)展中克服謬誤，接近真理?！罢嬲呐芯褪莿?chuàng)新，真正的創(chuàng)新必須進行批判。在一定意義上，理論創(chuàng)新的過程就是一個理論批判的過程。理論創(chuàng)新永遠伴隨著理論上的批判，而真正的理論批判也必是孕育著創(chuàng)新?！盵16]

2.西方自然主義教育人學批判的實踐意義

第一，西方自然主義教育人學的批判能夠增強理論對教育實踐的解釋力。西方自然主義教育人學的思想觀點、概念系統是自然教育家對教育理論和教育實踐研究的產物，是自然教育家認識史的結晶，都是沉淀著自然教育家智慧的理論成果，具有深厚的歷史感和向上的兼容性，能夠對教育實踐的對象作出科學的解釋和說明。理論來源于教育實踐，又高于教育實踐，引導教育實踐的發(fā)展。西方自然教育人學理論也不例外。作為源于教育實踐的教育人學理論，它不僅概括和總結教育實踐經驗，而且對教育實踐活動、經驗和成果進行批判性反思。如前所述，傳統教育的實踐存在著扼殺兒童的主體性、違背兒童的天性、把兒童當成“小大人”等諸多弊端，禁錮了人們的思想，束縛了人們的教育觀念，阻礙了兒童天性的發(fā)展。自然教育家對傳統教育的這些弊端進行了深入的反思和批判，建構了具有較強解釋力的自然教育人學理論。它不僅可以幫助人們更好地理解教育實踐，實現教育實踐的自我超越，而且能夠把現實變成更加理想的現實。西方自然主義教育人學理論不僅對教育實踐有較強的解釋力，而且力圖使解釋教育實踐與改變教育實踐有機統一。在自然教育家的視野中，“解釋教育實踐”與“改變教育實踐”不是對立的，而是在保持“必要的張力”中辯證統一。這種“張力”構成了西方自然主義教育人學的內在理論維度，從而使自身的理論在解釋教育實踐的基礎上，達到改變教育實踐的目的。

第二，西方自然主義教育人學的批判能夠引領教育實踐的發(fā)展。西方自然教育人學的批判，不僅有“打破”舊教育理論與教育實踐的威力，而且能夠確立“新”的自然主義教育人學理論，其內容包括“把兒童看作兒童”的兒童觀、天性教育觀、個性教育觀、消極教育觀、自由教育觀、主體性教育觀、經驗教育等。這些理論以人為本，彰顯了“好”教育的特征，已被教育實踐證明是行之有效的理論。它能引領教育朝著正確的方向發(fā)展。理論和實踐在教育者的教育活動中共同發(fā)揮作用，完全離開理論的純粹的實踐活動和離開實踐的純粹理論，都是不存在的。一定的教育實踐總是在一定的自然教育人學理論指導下進行的。自然教育人學理論指導著自然教育家的實踐活動，并引領著其教育實踐活動的發(fā)展方向。因為理論是從實踐中產生的，又指導著實踐，并在更高層次上引領和推動實踐的展開。離開了理論的引領作用，實踐將是盲目的，會迷失發(fā)展方向。

參考文獻：

[1]劉黎明，劉應宏.西方自然主義教育人學的基本內涵[J].教育與考試，2020（4）：90-96.

[2]盧梭.愛彌兒——論教育[M].李興業(yè)，熊劍秋，譯.北京：人民教育出版社，2017.

[3]盧梭.論科學與藝術的復興是否有助于使風俗日趨純樸[M].李平漚，譯.北京：商務印書館，2011：12

[4]盧梭.新愛洛伊絲：下[M].陳俊卿，譯.上海：上海三聯書店，2014.

[5]阿·布律邁爾.裴斯泰洛齊選集：第1卷[M].尹德新，組譯.北京：教育科學出版社，1994：93.

[6]呂達，劉立德，鄒海燕.杜威教育文集：第4卷[M].北京：人民教育出版社，2008：359.

[7]呂達，劉立德，鄒海燕.杜威教育文集：第2卷[M].北京：人民教育出版社，2008.

[8]王天一，方曉東.西方教育思想史[M].長沙：湖南教育出版社，1996.

[9]裴斯泰洛齊.裴斯泰洛齊教育論著選[M].夏之蓮，等譯.北京：人民教育出版社，2001.

[10]李明德.“教育心理學化”的訴求與探索[M].福州：福建教育出版社，2020：97.

[11]高覺敷，葉浩生.西方教育心理學發(fā)展史[M].福州：福建教育出版社，2005：35.

[12]赫爾巴特.赫爾巴特文集：教育學卷一[M].杭州：浙江教育出版社，2002：8.

[13]赫爾巴特.德國精英教育心理學[M].常春藤國際教育聯盟，譯.北京：文化發(fā)展出版社，2017.

[14]呂達，劉立德，鄒海燕.杜威教育文集：第1卷[M].北京：人民教育出版社，2008：209.

[15]馬克思恩格斯全集：第1卷[M].北京：人民出版社，1956：121.

[16]許玉乾.哲學批判與理論創(chuàng)新[M].重慶：西南師范大學出版社，2007：64.

Abstract：The criticism of western naturalism education from the perspective of hominology implies the following three dimensions： the criticism of the existing educational reality， the criticism of the popular educational concepts at that time， and the self-criticism of its own educational theories. The need to solve the contradiction between the hominology theory under naturalism education and the practice of education as well as the internal contradiction of the hominology theory under naturalism education， and the demand of the hominology theory under naturalism education to be perfect. The criticism of western naturalism education from the perspective of hominology has important theoretical and practical significance： it contains strong problem consciousness， reveals the openness of theory， promotes the innovation of theory， strengthens the explanatory power of theory to educational practice， and leads the development direction of educational practice.

Key words：western; the hominology theory under naturalism education; theoretical criticism; theoretical innovation; dimension; possibility; meaning

（責任編輯：楊波鐘昭會）