高中英語寫作教學中以評促寫策略分析

顧敏敏

【摘? 要】在高中英語寫作教學中，對學生英語作文的評價對學生起到了至關重要的作用，既影響學生學習習慣的養(yǎng)成，又會對學生的英語寫作情緒產(chǎn)生一定的影響。本文針對高中英語寫作教學中以評促寫的策略進行分析和研究。

【關鍵詞】高中英語;寫作教學;以評促寫

高中英語對學生的詞匯掌握、英語讀寫能力都提高了要求。教師需要重視高中英語寫作教學，合理運用教學評價語言、教學評價方式來提升學生的寫作能力，樹立學生的寫作自信心，為學生的英語學習打下堅實的基礎。

一、評價語言以評促寫

教學評價語言能夠?qū)W生的寫作情緒產(chǎn)生巨大的影響，態(tài)度決定一切，教師要合理運用教學評價語言，達成以評促寫的目的。

高中學生已經(jīng)具備較為成熟的心理和思維邏輯，當學生出現(xiàn)問題時，應該幫助學生理性分析原因，站在朋友的角度，幫助學生客觀分析問題以及問題產(chǎn)生的原因，既不能過于嚴苛也不能過于和藹，合理運用評價語言，達到以評促寫的目的。

例如，必修一的Unit1《Back to school》單元的學習，在Project模塊中的Making a booklet about your school，教師在組織學生完成英語寫作之后，應該站在學生的視角來評價學生的英語作文。在講評的過程中教師可以多使用疑問句，因為疑問句更能夠體現(xiàn)出教師的尊重，表現(xiàn)教師的包容。

剛剛進入高中學習，學生的學習習慣和學習方法還不夠科學，英語學習能力不強，針對學生寫作能力較差這一實際情況，作為高中英語教師更加需要進行合理的教學評價，杜絕批評指責式教育，提升學生寫作自信心。

二、分層評價以評促寫

層次化評價需要教師針對學生的學習能力制訂不同的評價標準，提升以評促寫的針對性，全面提升學生英語寫作能力。每個學生的個體差異較大，教師應該尊重學生的學習能力、學習特點、詞匯掌握等差異，運用多層次評價方式開展寫作評價，促進學生寫作能力有效增強。

首先，針對學生的差異化學習能力制訂針對性教學評價。我們可以運用隨堂練習、小作文練習、課堂回答問題、英語考試成績等考查學生英語寫作水平，結合學生寫作能力差異進行合理分類。第一類是寫作能力較強的學生，掌握的寫作技巧和詞匯量較為豐富，能夠根據(jù)命題寫出一篇通順的文章。第二類是寫作能力中等的學生，詞匯量一般，掌握一些簡單的寫作技巧，能夠完成一篇英語作文，但是會有一些錯誤和問題。第三類是寫作能力較差的學生，詞匯量較少，寫作基礎薄弱，很難根據(jù)命題獨立完成一篇英語作文，僅能對漢語進行簡單翻譯。將學生進行分層之后，教師就可以根據(jù)不同學生的寫作能力進行針對性的層次化評價。

在學生分層工作完成之后，教師就可以開展層次化評價達到以評促寫的目的。例如在進行必修一Unit1《Back to school》的教學時，教師可以給出這樣一個命題，讓學生結合自己的高中生活，寫一篇小作文《My school life in xx high school》。在寫作完成之后，針對寫作能力較強的學生，教師可以鼓勵他們進一步拓展寫作內(nèi)容，從學校生活延伸到家庭生活等。針對寫作能力中等的學生，我們需要認真分析其中出現(xiàn)的錯誤，在糾正語法、詞匯運用、句式使用等錯誤的同時，發(fā)現(xiàn)并指出其中的優(yōu)點，讓學生樂于改正自己的寫作錯誤。針對寫作能力較差的學生，教師可以鼓勵他們寫作一些簡單的句式，或是直接給出一些易于翻譯的漢語句式讓學生翻譯。對寫作能力較差的教師需要以督促鼓勵為主，提升學生寫作自信心。

三、分項評價以評促寫

從不同評價方式對學生寫作能力的提升效果來看，分項評價具有較大的優(yōu)勢和推廣價值。高中英語寫作中我們可以將內(nèi)容平等賦分，也可以根據(jù)其重要性給予相應的分值。例如雅各布斯和津格拉夫等就對寫作的五項內(nèi)容分別賦予了相應的分值，內(nèi)容30%、結構20%、詞匯20%、語言運用25%、拼寫標點5%。這一分值權重劃分比較粗略，教師在進行分項評價時可以進一步細化項目內(nèi)容，減少評價的主觀誤差，從而客觀評價學生作文。

一是內(nèi)容。內(nèi)容可以分為內(nèi)容的要點數(shù)目，是否緊扣文章主題，內(nèi)容是否按照要求等。

二是結構。結構可以細分為分段是否合理、順序是否科學、連接詞使用是否恰當，以及其他書寫問題等。前三項分別占比30%，最后一項占比10%，幫助學生理解自己的具體問題出在哪里。

三是詞匯。詞匯可以細分為高級詞匯使用、詞匯使用是否準確、詞匯數(shù)量是否達到標準。詞匯部分主要考察學生的詞匯儲備以及詞匯使用情況，而不是以往掌握的詞匯夠多就代表學生詞匯能力較強，學生不僅要會背，還要會用。其中高級詞匯占比40%，詞匯準確和數(shù)量各占比30%。

四是語言運用。語言運用可以細分為時態(tài)人稱、語法結構、句式多變，以及其他語言運用內(nèi)容。語言運用考查的是學生的語法、時態(tài)等知識的運用情況，很多學生都會出現(xiàn)語法結構的句式問題，有的學生只會簡單的句式，一旦運用較難的句式結構就會出現(xiàn)錯誤，這也是很多學生出現(xiàn)中式英語的原因。其中時態(tài)人稱占比15%、語法結構和句式多變各占比40%，其他類型語言運用占比5%。

五是標點拼寫等。拼寫標點是學生非常容易忽略的內(nèi)容，很多學生經(jīng)常一逗到底，標點符號運用得一塌糊涂。雖然標點符號的分值占比不高，卻能培養(yǎng)學生良好的寫作習慣。其中拼寫占比80%，標點占比20%。

在最后，教師可以根據(jù)不同項目的分值占比進行分項評價，如果按照高考30分來進行計算的話，最終的分值顯得比較瑣碎。教師可直接按照總分100分來進行分項評分，在實際的教學中教師可以根據(jù)學生的學習特點和教學實際情況調(diào)整不同項目內(nèi)容的分值權重，這樣才能夠使分項評分更加科學，有據(jù)可依，減少評價隨意性和主觀性，客觀評價學生的寫作內(nèi)容。分項評價的最大價值在于，學生能夠通過不同項目內(nèi)容給的分值理解英語寫作要點，提升寫作能力。

四、過程評價以評促寫

以往高中英語寫作教學，教師更加側(cè)重于對結果的評價，忽視了過程評價的重要作用。教師應該結合結果性評價和過程性評價，這樣才能夠發(fā)揮出評價的有效價值。

過程性評價能夠多角度展示學生的寫作優(yōu)點和缺點，與分項評價類似，都是在以往教學評價的基礎上進一步加強評價細致性。過程性評價能夠改變以往一錘定音式的評價，有助于樹立學生良好的寫作自信心。過程性評價能夠彌補結果性評價的不足，完善評價體系，提升以評促寫的效果。教師需要注意不能一味地使用過程性評價或者結果性評價的單一形式，需要結合二者進行評價，達成以評促寫的最終目標。

例如在進行必修一Unit4《Looking good feeling good》教學時，題目要求為：假如你是李華，你的筆友Bob因為節(jié)食減肥生病了，請你用一篇120詞的郵件鼓勵他堅持鍛煉合理飲食，早日恢復。

接著教師可以給學生一些未英語化的漢語建議，比如堅持健康飲食，多吃蔬菜水果;保持良好生活習慣，早睡早起;保持愉快心情，做些開心的事等。然后學生就可以根據(jù)自己寫作能力和寫作習慣開始寫作，? ? 一般來說，學生首先需要搜尋相關詞匯，理解詞匯的書寫、意思以及用法等;接著學生需要根據(jù)詞匯或短語進行造句;最后學生需要連接句子組成文章。教師可以根據(jù)這一順序?qū)W生的英語寫作進行評價。

五、學生評價以評促寫

學生評價相較于教師評價而言，能夠賦予學生更多權力，學生評價能夠體現(xiàn)出學生的課堂主體地位，發(fā)揮學生的主觀能動性。教師評價的優(yōu)勢是權威、客觀、全面，能夠用豐富的知識儲備和教學經(jīng)驗進行科學合理評價，但是缺點同樣明顯。教師評價因為缺少學生的參與，導致其評價反饋的結果無法幫助學生理解英語寫作評價標準，導致學生寫作能力得不到有效提升。而學生評價雖然能夠讓學生了解英語寫作評價標準，但是其結果很容易因為學生自身英語能力的局限性不夠準確。因此在學生評價的過程中，教師要充分發(fā)揮自己的引導作用，為學生講明相關的評價標準和評價要求，例如結構、英語詞匯使用、語法錯誤等，評價要客觀合理，不能帶有主觀意愿，不能因為是好朋友而故意給高分等。除了必要的評價標準之外，教師可以給予學生充分權力讓學生制訂其他相關的評價標準，從而使學生能夠在擁有明確評價目標的基礎上進行自評以及互評。

而在實施教學評價時，我們需要采用異質(zhì)化分組的方法，基于學生英語寫作水平的不同開展分組。教師需要將全班學生分成四個大組，讓每個組中寫作水平最高的學生擔任大組長。在每個大組確立之后，將大組成員分成若干個四到五人的小組。在分組的過程中教師需要遵循異質(zhì)化分組的原則，高水平和中上水平學生分成一組，中上水平和中等水平學生一組，以此類推，保證每個小組中都能夠有至少一名較高水平的學生。接下來開始進行評價，首先，四人組開始進行面對面協(xié)商互評，并說明自己的修改理由，在征求對方意見之后要求對方說出修改的原因，權衡利弊進行修改。在協(xié)商評價的過程中每名學生需要充分尊重對方的意見，不能替對方做決定或者是強加自己的意見，共同決定最后的結果。教師需要在一旁做好引導輔助的工作，保證協(xié)商評價的順利進行。接著每個小組的小組長記錄自己組的亮點和不足，并和其他小組交換文本進行修改，再次修改能夠讓學生交換自己不同的評價意見，在進一步增強教學評價客觀性的同時，促進評價合理性的提升。最后小組長將作文交給大組長進行評價，大組長和其他組進行交換評價，然后大組長的作文再由教師和其他大組長進行互評。這樣一來，每名學生都會評價大約6篇英語作文，而且在不斷評價和給出意見的過程中，學生獲得大量真實、有效、科學合理的反饋信息和建議，有利于改正寫作錯誤，提升寫作能力。教師需要發(fā)揮組織、指導和巡查的作用，觀察各個小組的動態(tài)情況，并及時回答學生的問題，確保學生評價的有效性。

例如在學習必修一Unit3《Getting along with others》時，教師就可以運用學生評價的方法，寫一篇有關如何和別人保持良好關系的英語作文，由教師進行命題，學生寫作，最后開展學生評價，提升學生的寫作能力?；蛘呓處熆梢栽诒締卧膒roject模塊中運用學生評價，讓學生通過查找資料理解什么是scrapbook，然后結合本課學習的知識內(nèi)容，通過小組學習，制作一個scrapbook。

學生評價能夠更加有效地發(fā)揮學生的主體作用，使學生成為評價的主人，在評價過程中潛移默化提升學生英語寫作能力。在教育改革背景下，學生評價符合新課程改革要求，發(fā)揮了學生主體反饋的作用。學生在參與評價時還能夠提升自己的自主學習、探究學習、合作學習的意識和能力。具體實踐中寫作可采用自評、互評、組評、師評以及師生共評等評價方式，而在這些評價方式運用的過程中學生一直都是評價的主體，教師僅需發(fā)揮自己的組織和解惑作用即可。

綜上所述，高中英語寫作教學中運用科學合理的評價方式能夠有效提升學生的寫作能力。在具體的教學實踐中，教師需要運用合理的教學評價語言，積極開展多樣化評價手段，激發(fā)學生的寫作欲望，提升學生的寫作能力，以評促寫使學生在寫作中不斷提升自己的英語核心素養(yǎng)。

【參考文獻】

[1]王啟國.基于智慧課堂的高中英語寫作評價模式初探[J].英語教師，2020，20（5）：4.