沈銀雪

［摘 要］文學閱讀與創(chuàng)意表達是《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出的六大任務群之一。文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群教學的有效開展，需要創(chuàng)設(shè)適宜的情境。為此，教師既要充分認識文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群情境的內(nèi)涵和價值，又要根據(jù)單元文本的內(nèi)容特點，從單元主題、教學內(nèi)容、真實生活等視角進行情境創(chuàng)設(shè)，引導學生深入文本展開實踐，使學生獲得語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］文學閱讀與創(chuàng)意表達；學習任務群；情境創(chuàng)設(shè)

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2022）34-0078-03

“情境”是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）中的高頻詞。語文新課標在對文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群的教學提示時指出“圍繞多樣的學習主題創(chuàng)設(shè)閱讀情境……在主題情境中，開展文學閱讀與創(chuàng)意表達活動”?？梢?，適宜的情境對文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群的教學具有極為重要的作用。如何理解文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群情境的內(nèi)涵和價值？如何創(chuàng)設(shè)任務群的教學情境，引領(lǐng)學生開展文學閱讀與創(chuàng)意表達的語言實踐活動呢？

一、文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群情境的內(nèi)涵和價值

文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群的教學堅持以審美為價值取向，以語文實踐活動為主要途徑，以文學作品為主要載體，通過整體感知、聯(lián)想想象、欣賞評價等主要學習方式引導學生學習。教學情境可以分為真實情境、認知情境兩類，共同指向?qū)W生文學閱讀和創(chuàng)意表達的語文學習活動。

真實情境是在任務群學習活動之外，著眼于學習環(huán)境的提供，一般強調(diào)學習的真實環(huán)境、真實任務與真實評價，其創(chuàng)設(shè)的主要目的在于讓學生的語文學習與真實生活建立聯(lián)結(jié)。在富有感染力的真實情境下，學生具有了學習活動中的具體角色，這樣在沉浸式的角色體驗中，學生便有了代入感。例如，教學統(tǒng)編語文教材六年級上冊第四單元，教師為學生的任務群學習創(chuàng)設(shè)這樣的真實情境。

真實情境1：當當攝影師

你會抓取洪水中的哪一個鏡頭來贊揚老支書為人民舍生忘死的崇高精神？你會拍攝《窮人》里的哪一組畫面讓人感知桑娜的勤勞善良？

真實情境2：當當主人公

你是那個在寒風呼嘯的夜晚抱著西蒙孩子回家的桑娜，想著家中并不寬裕的經(jīng)濟條件和捕魚未歸的丈夫，再想想可憐的鄰居。此時，你心里會有什么想法？

真實情境3：當當推薦官

人們在老支書的墓前修了一座石碑，請你來撰寫碑文，你會怎么寫？老班長犧牲的那片草地上立起了一座“金色魚鉤”的雕像，你會如何向人們介紹這座雕像？

一系列的真實情境，讓學生告別了單純學習任務驅(qū)動的機械與枯燥，激發(fā)了學生參與學習的興趣和熱情。

認知情境一般隱藏于文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群的學習過程之內(nèi)，是在相關(guān)的教學資源中嵌入語文知識，以培養(yǎng)學生對文學語言的理解、運用和遷移能力為核心目的。在統(tǒng)編語文教材六年級上冊第四單元的教學中，其認知情境就是“理解—遷移—運用”這一知識運行的基本路徑。借助單元的語文要素以及《語文園地》里的“交流平臺”，我們將本單元的認知情境確定為：讀寫小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象。在“理解”這一環(huán)節(jié)，引導學生通過人物的語言、動作、心理活動描寫以及具體的情節(jié)描寫、環(huán)境描寫來理解塑造人物形象的方法。到了“遷移”環(huán)節(jié)，需要學生進行以下學習活動：一是找出描寫老支書、桑娜、老班長語言、動作心理活動的語句，感受他們的形象；二是梳理《橋》《窮人》《金色的魚鉤》的情節(jié)，想想從哪里可以感受到主人公的品質(zhì)；三是體會《橋》《窮人》中的環(huán)境描寫對人物形象塑造的作用。在“運用”環(huán)節(jié)，要求學生完成下面兩項學習任務。一是選擇教材習作中的內(nèi)容，或自己創(chuàng)設(shè)一組環(huán)境和人物，展開想象創(chuàng)編故事。故事要圍繞主要人物展開；故事要完整，情節(jié)盡可能吸引人；試著寫出故事發(fā)生的環(huán)境，寫一寫人物的心理活動。二是讀一讀講述成長故事的小說《童年》《小英雄雨來》《愛的教育》。

總的來說，文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群的認知情境創(chuàng)設(shè)，首先引導學生關(guān)注故事情節(jié)，設(shè)身處地地理解人物，同時關(guān)注和理解環(huán)境描寫的作用；然后對小說中的價值取向進行自己的判斷和評價，清楚閱讀小說時應當關(guān)注的要點；最后運用已經(jīng)學會的閱讀小說的基本方法進行整本書閱讀，同時發(fā)揮想象，嘗試創(chuàng)編文學作品。

認知情境將對文學作品的欣賞、評價等方面的知識置于具體的文本語境中，極大地方便了學生學習的理解、遷移和運用，體現(xiàn)了統(tǒng)編語文教材編寫的內(nèi)在邏輯。

二、文學閱讀與創(chuàng)意表達的任務群情境創(chuàng)設(shè)策略

統(tǒng)編語文教材以“雙線”組織單元，是實施任務群教學的最重要資源。對統(tǒng)編語文教材設(shè)計思想與編寫特點的研讀，是學習情境創(chuàng)設(shè)的一條極為重要的路徑。那究竟如何落實呢？

（一）基于單元主題，開展結(jié)構(gòu)分析

對單元主題和單元內(nèi)的各板塊以及它們之間的內(nèi)在聯(lián)系、選文的組合意圖等進行深入的分析，是科學創(chuàng)設(shè)學習情境的重要前提。六年級上冊第四單元的三篇小說各具特色，單元的語文要素為“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”，習作要素是“發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事”。這一單元的“快樂讀書吧”欄目，推薦了三本成長小說——《童年》《小英雄雨來》《愛的教育》。由此，我們可發(fā)現(xiàn)，對小說基本創(chuàng)作方法的學習是本單元教學的重點；遷移運用學到的方法自主閱讀小說是單元閱讀教學的拓展性目標；發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事是在習作表達方面的主要學習任務。因此，本單元文學閱讀與創(chuàng)意表達的任務群情境可以確定為“我是小說家”，在這一情境下創(chuàng)設(shè)子任務情境?！靶≌f家”，既可以理解為“我”是一個非常了解小說、懂得閱讀小說的人，也可以認為“我”是一個善于創(chuàng)作小說的作家。這樣有助于學生帶著小說家的角色主動投入到閱讀欣賞小說、理解創(chuàng)編小說的大任務群活動中來。在 “我是小說家”的情境下，學生經(jīng)歷理解感受小說語言表達的魅力、了解小說閱讀的基本方法、綜合進行小說創(chuàng)作表達的具體過程，掌握了閱讀小說的內(nèi)在規(guī)律。

（二）整合學習內(nèi)容，轉(zhuǎn)化核心問題

在教學過程中，整合單元內(nèi)的閱讀內(nèi)容并轉(zhuǎn)化為一個核心問題，再圍繞核心問題進行探究，從而形成一條情境鏈，這是文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群情境創(chuàng)設(shè)的有效策略。

統(tǒng)編語文教材六年級上冊第四單元作為一個小說單元，教學的核心問題就是感受情節(jié)的推進以及環(huán)境描寫對人物塑造的作用。例如，《橋》一文，情節(jié)一波三折：在一片慌亂中，老支書鎮(zhèn)定指揮；在重重危機面前，他堅持讓黨員殿后；在生死抉擇下，他推開了年輕人。這些情節(jié)生動刻畫了老支書公而忘私、舍生忘死的品質(zhì)?！督鹕聂~鉤》一文同樣情節(jié)跌宕起伏，教師教學時可以從“理解情節(jié)對人物形象刻畫的作用”這一問題出發(fā)，創(chuàng)設(shè)“我是劇作家”這一情境，讓學生從劇作家的角度思考：“是否可以給兩篇小說的主人公變換一下結(jié)局？哪種情節(jié)更能夠突出人物形象？”

同樣，教師也可以整合《橋》和《窮人》這兩篇課文中的環(huán)境描寫，轉(zhuǎn)化成“關(guān)注環(huán)境描寫，感受人物形象”這一核心問題，并創(chuàng)設(shè)“我是攝影家”的教學情境，引導學生探究。在這一情境中，學生化身為攝影家，先捕捉小說中的精彩畫面，再對這一畫面進行解說。說一說：“為什么選擇這幅畫？這幅畫展現(xiàn)了什么內(nèi)容？這幅畫對整個故事的發(fā)展和主人公形象的刻畫起到了什么作用？”

在“我是攝影家”的情境下，學生會更加聚焦于環(huán)境描寫，聚焦于畫面的內(nèi)涵。例如，《橋》中的洪水奔涌、大雨滂沱的畫面渲染了當時緊急危險的氛圍，也突出了老支書的臨危不亂和堅定果敢；《窮人》中屋外的電閃雷鳴與屋內(nèi)的整潔溫馨形成對比，突出了桑娜的勤勞能干……

在整合學習內(nèi)容和轉(zhuǎn)化核心問題時，教師要考慮學生的學習興趣以及其中可能出現(xiàn)的認知沖突和認知空白。轉(zhuǎn)化的核心問題既要貼近學生的生活實際和認知水平，也要與學習內(nèi)容之間存在緊密的聯(lián)系，能反映出學習內(nèi)容的特點。

（三）對接真實生活，進行任務驅(qū)動

語文學習內(nèi)容和生活的外延相等。學生的真實生活、課堂上的具體學情，都可以適時、適度地引入到文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群的情境創(chuàng)設(shè)中來，這樣有助于實現(xiàn)任務群情境和學生真實生活的對接，讓情境更加具有真實的生活氣息。

統(tǒng)編語文教材六年級上冊第四單元文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群的情境創(chuàng)設(shè)，理解小說情節(jié)、感受小說的人物形象是主要任務。教學時，對接真實生活的情境能激發(fā)學生完成學習任務的內(nèi)驅(qū)力。我們創(chuàng)設(shè)“我是小演員”的情境，讓學生進行表演并分享自己的感受。為更好地完成表演這一任務，學生會更積極主動地投入到文本的學習、體驗中。在排練時，學生會認真揣摩人物的語言、動作、神態(tài)等，同時充分考慮對小說內(nèi)容的補白，進行創(chuàng)造性表演。根據(jù)角色分配的不同，有的學生需要考慮山洪來臨時，百姓是怎樣的驚慌失措；有的學生則要揣摩發(fā)布命令時，老支書是如何的斬釘截鐵。同樣，扮演內(nèi)心充滿矛盾的桑娜，學生要思考她會怎樣獨白，用什么樣的語氣、體態(tài)語言表達自己的思想情感。依托表演這個真實任務驅(qū)動，學生通過“品讀—想象—再讀”這一循環(huán)往復的學習過程，對情節(jié)有了更清晰的認識，對人物有了更深入的理解。在表演時，學生走進人物內(nèi)心的深處，更加深入地理解角色的性格特點。另外，在給表演進行配樂時，學生要充分考慮當時的人物心理和環(huán)境情況，選擇能夠起到烘托氣氛作用的音樂。這一情境，將生活與小說建立起了聯(lián)系，使學生通過生活更深入地感悟小說，理解小說中的人物形象。在表演后，教師再創(chuàng)設(shè)“我是影評家”的情境。在“我是影評家”這一情境下，全班學生共同參與，結(jié)合文中的描寫，品評“演員”的表演，從語言、動作、表情到故事情節(jié)的推進、人物形象的塑造，提出自己的意見和建議，這樣進一步地拉近了學生與小說之間的距離。最后，創(chuàng)設(shè)“記者招待會”的情境，要求“演員”回答“觀眾”的問題，發(fā)表排演時的感想和收獲。

這樣，根據(jù)真實生活創(chuàng)設(shè)的情境更具有體驗性，不僅能讓情境更加豐盈、充實，還能讓任務的驅(qū)動力更強，有效促進了學生對小說的理解與體驗。

（四）立足文本細讀，聚焦還原再現(xiàn)

前文所述的情境創(chuàng)設(shè)策略更多地立足于單元整體，立足于文學閱讀材料的整合。在實際教學中，“將具體的語言文字置于特定的交際情境和歷史文化情境中”也是創(chuàng)設(shè)任務群情境的重要策略。

例如，在教學《金色的魚鉤》時，教師可創(chuàng)設(shè)一個訪談活動的情境，讓學生化身為長征途中的一名記者，對包括“我”在內(nèi)的幾名紅軍戰(zhàn)士進行訪談。這樣，學生就會充分地閱讀文本，提取信息，關(guān)注小說里的人物描寫、場景描寫等，想一想作為一個記者會問哪些問題。教師也可以列出“訪談清單”，賦予學生紅軍小戰(zhàn)士的角色，思考自己會怎樣回答“記者”的問題。同時，針對“金色的魚鉤”這一形象，教師可以根據(jù)人文主題，創(chuàng)設(shè)“博物館解說”這樣的表達情境：“在長征紀念館里，陳列著這樣一根金色的魚鉤。作為一名解說員，你會怎樣跟前來參觀的小學生講述它背后的故事？”再如，根據(jù)《窮人》這一篇文章的主要內(nèi)容，教學時創(chuàng)設(shè)這樣的任務情境：“假如你是那晚事件的見證者，面對長大成人的西蒙的子女，在感恩節(jié)上你會怎樣給他們講述當晚的故事？假如你作為西蒙的子女，聽到故事之后，你又會如何向桑娜一家表示自己的感激之情？”這種根據(jù)文本的具體內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)真實的交際情境，引導學生進行口頭或書面的創(chuàng)意表達，能夠給予學生更加真實的角色，讓學生進行沉浸式的體驗，從而得到更加深刻的理解，進行更有創(chuàng)意的表達。

當然，文學閱讀與創(chuàng)意表達的任務群情境創(chuàng)設(shè)還有很多的策略，文中提到的策略也需要在實踐中不斷完善，這樣才能有效提高語文課堂教學效率，促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］. 北京：北京師范大學出版社.2022.

[2］ 趙曉霞，王光宗.學習情境：撬動語文學習 任務群的支點［J］.中學語文教學，2021（7）：4-8.

[3] 吳勇.讓學生的寫作學習具有“整體感”：基于統(tǒng)編教材的“單元寫作任務群”構(gòu)建[J].小學語文教學，2022（7）：65-69.

[4] 陳曉波.語文學習情境的建構(gòu)：從教材設(shè)計到教學實施［J］.中學語文教學，2020（6）：4-8.

（責編 韋 雄）