許金珍

遷移理論是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，通過(guò)在一個(gè)特定的情境或范圍內(nèi)的認(rèn)知發(fā)展影響學(xué)生另一個(gè)層次的認(rèn)知水平提升，是發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)能力與思維能力的重要途徑。在遷移理論的影響下，初中語(yǔ)文教師應(yīng)優(yōu)化閱讀教學(xué)的方式，善于運(yùn)用遷移理論促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，帶領(lǐng)初中生走出固定化的思維框架，為初中生的語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)提供更為廣闊的探索空間?；诖?，本文圍繞遷移理論在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用，提出了以下幾點(diǎn)建議，以供參考。

一、明確遷移目標(biāo)，遷移有的放矢

（一）知識(shí)遷移

知識(shí)遷移是語(yǔ)文閱讀教學(xué)中最基本的遷移內(nèi)容，主要是指學(xué)生在新知的學(xué)習(xí)中能夠通過(guò)已經(jīng)掌握的知識(shí)或積累的經(jīng)驗(yàn)過(guò)渡到未知的領(lǐng)域之中，幫助學(xué)生降低對(duì)新知的學(xué)習(xí)與理解難度，以消除學(xué)生在新知學(xué)習(xí)中的陌生感與畏懼感。

如在《從百草園到三味書(shū)屋》一課的教學(xué)中，教師就可以以學(xué)生在小學(xué)時(shí)學(xué)習(xí)過(guò)的《少年閏土》為知識(shí)遷移的材料，幫助學(xué)生從對(duì)《少年閏土》這篇課文的回憶中了解作者，以對(duì)作者的了解為新舊知識(shí)遷移的連接點(diǎn)，思考作者原名、字、籍貫、身份以及代表作等，讓初中生對(duì)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)更感親近。

（二）技能遷移

技能的遷移主要是指聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等語(yǔ)言學(xué)習(xí)中學(xué)生必須要掌握的基本語(yǔ)言能力的遷移。這種技能的遷移需要滲透到語(yǔ)文課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)之中，引領(lǐng)學(xué)生在由表及里的文本內(nèi)涵挖掘中，實(shí)現(xiàn)四項(xiàng)基本技能向較高層次遷移，建立更為完善的語(yǔ)文閱讀技能體系。

以“詩(shī)歌的修辭手法”這一項(xiàng)技能的遷移為例。其技能的遷移主要分為三個(gè)層次。第一個(gè)層次為：明確并掌握詩(shī)歌修辭手法技能，能夠從詩(shī)歌的寫(xiě)作手法分析中，明確運(yùn)用了哪些具體的修辭；結(jié)合詩(shī)歌中的詩(shī)句內(nèi)容解釋修辭手法運(yùn)用的藝術(shù)效果。第二個(gè)層次為：嫻熟地運(yùn)用本節(jié)課中涉及的修辭手法，順利地解決上一環(huán)節(jié)中的問(wèn)題。第三個(gè)層次為：將詩(shī)歌中運(yùn)用的修辭手法運(yùn)用到其他體裁的文本中，如散文；分析其他問(wèn)題，如散文中運(yùn)用了哪些修辭手法；結(jié)合具體段落內(nèi)容解讀該種修辭手法運(yùn)用的藝術(shù)效果。由此，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生從對(duì)某一篇特定文章的修辭手法掌握遷移到其他類型的文本閱讀以及寫(xiě)作手法分析中，實(shí)現(xiàn)詩(shī)歌鑒賞以及修辭手法運(yùn)用技能的遷移。

（三）情感遷移

情感遷移可以說(shuō)是閱讀遷移教學(xué)中較難實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。與知識(shí)遷移、技能遷移相比，情感遷移是一種較高層次的思想、情感、價(jià)值觀遷移，既沒(méi)有章法，也不可量化。立足于遷移理論的視角，制訂語(yǔ)文閱讀情感教學(xué)目標(biāo)，需要教師找到情感遷移的切入點(diǎn)，明確某一個(gè)確切的情感，如親情、友情、家國(guó)情等，設(shè)置主題閱讀教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)情感遷移的目標(biāo)。

如以“親情”的遷移為主題，教師可以選擇《秋天的懷念》與《散步》這兩篇文章進(jìn)行組合閱讀，幫助學(xué)生在群文的閱讀中兼顧不同作者、不同文章中的“情”與“意”，從作者與家人散步的細(xì)節(jié)中更加深刻地實(shí)現(xiàn)情感的遷移，從而達(dá)到作者、讀者與文本之間的情感共鳴。

二、加強(qiáng)文本聯(lián)系，遷移自然發(fā)生

文本是語(yǔ)文閱讀遷移的載體，在閱讀遷移中教師可以尋找文本之間具備的相似性，從而促進(jìn)閱讀遷移活動(dòng)的自然發(fā)生，引領(lǐng)學(xué)生在閱讀遷移中獲得各方面能力的發(fā)展。具體的遷移方法主要為以下兩點(diǎn)。

（一）相似文本之間的遷移

遷移理論認(rèn)為相似文本之間會(huì)存在一些相似的點(diǎn)，把這些相似點(diǎn)類目化以完成從一個(gè)文本到另一個(gè)文本的閱讀遷移，具有高度的可行性。如，相似作者、相似文體或相似時(shí)代背景等，都可以歸結(jié)為一個(gè)類目。教師可以結(jié)合文本之間存在的類目化特征，開(kāi)展閱讀教學(xué)活動(dòng)，以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能、情感的遷移，幫助學(xué)生在具體相似性特點(diǎn)的文本閱讀遷移中深入地理解文本主題，掌握文體體裁特點(diǎn)，增加對(duì)寫(xiě)作背景的了解程度。

以“小說(shuō)類”的文體閱讀為例。這類體裁的文本閱讀，更加注重對(duì)人物細(xì)節(jié)以及對(duì)人物整體形象的描寫(xiě)。教師可以在“小說(shuō)類”的文本閱讀指導(dǎo)中，側(cè)重于同類型、同主題的文本遷移，鍛煉學(xué)生的閱讀能力與思維能力。如，教師選擇了《孔乙己》與《鐵匠》這兩篇文章，設(shè)置如下幾個(gè)問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生在相似文本閱讀中形成思維遷移。

孔乙己的長(zhǎng)衫“又臟又破”，其中的“臟”“破”說(shuō)明了什么？

在對(duì)鐵匠的描寫(xiě)中，作者用“首屈一指的大個(gè)兒”“肩頭長(zhǎng)滿了肌肉疙瘩”“烘染得黝黑”分別說(shuō)明了什么？

（二）相似情境之間的遷移

遷移理論認(rèn)為情境的創(chuàng)設(shè)可以促進(jìn)遷移。學(xué)習(xí)者可以透過(guò)情境的感知激活其內(nèi)心深處的情感，并促進(jìn)學(xué)習(xí)者在記憶中提取關(guān)鍵信息，以自身的情感經(jīng)驗(yàn)去感知文本所表達(dá)的情感，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言知識(shí)的積累、技能的鍛煉以及情感的遷移。相似情境之間的遷移，需要教師從閱讀主體的情境中去挖掘與探索。

部編版初中語(yǔ)文教材在編寫(xiě)中設(shè)置了單元話題，其中所表達(dá)的情感主線大致相同，教師可以借助單元主題內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境。如七年級(jí)上冊(cè)第一單元中有《春》《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》等文章，教師可以圍繞“季節(jié)”為主題，創(chuàng)設(shè)情境。第五單元中有《貓》《鳥(niǎo)》《動(dòng)物笑談》《狼》等文章，圍繞單元主題，教師就可以創(chuàng)設(shè)以“動(dòng)物”為主題的情境，幫助學(xué)生在單元主題的相似情境遷移中，熟悉、記憶每一篇課文的特征，幫助學(xué)生建立更加寬闊的學(xué)習(xí)視野。

三、重視拓展延伸，升華遷移效果

課文閱讀的遷移只是學(xué)生語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)遷移中的一部分，遷移理論在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用，不應(yīng)該僅僅局限于“讀”的淺顯層面上，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生從“讀”遷移到“寫(xiě)”，從而鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力，實(shí)現(xiàn)“讀”與“寫(xiě)”的深度融合，以寫(xiě)作的有機(jī)延伸，升華初中語(yǔ)文閱讀遷移教學(xué)的效果。

閱讀與寫(xiě)作的遷移，主要具備真實(shí)性、典型性以及生動(dòng)性的特征。

所謂真實(shí)，是指對(duì)真實(shí)生活的細(xì)致觀察以及真情實(shí)感的流露。如《老王》中，作者用看似“荒誕”的語(yǔ)言描繪出了老王送雞蛋和香油時(shí)的情境，反映出了作者真實(shí)的想法。

所謂典型，是指作者在寫(xiě)作中的某一處具有代表性，如細(xì)節(jié)的描寫(xiě)不多但精。以《臺(tái)階》為例。作者通過(guò)對(duì)父親“洗腳”“踩黃泥”的描寫(xiě)，反映出了父親的勤勞。

所謂生動(dòng)，是指作品在寫(xiě)作語(yǔ)言的運(yùn)用上要做到讓讀者身臨其境，在文本的閱讀中猶如置身其中，目睹一切。如《賣油翁》一文中作者用“睨之”“但微頷之”幾個(gè)詞，生動(dòng)地刻畫(huà)出了賣油翁的表情與動(dòng)作，將賣油翁的心理與態(tài)度刻畫(huà)得惟妙惟肖。

在這些文章的閱讀之后，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生完成仿寫(xiě)的任務(wù)，要求學(xué)生學(xué)習(xí)文本中作者運(yùn)用的人物描寫(xiě)方法，刻畫(huà)人物的形象、動(dòng)作、表情等，盡量做到生動(dòng)、形象。由此帶領(lǐng)學(xué)生從閱讀中的語(yǔ)言知識(shí)積累過(guò)渡到寫(xiě)作中的語(yǔ)言知識(shí)運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的拓展與延伸，進(jìn)一步擴(kuò)大了學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的遷移范圍，幫助學(xué)生獲得了遷移閱讀學(xué)習(xí)效果的提升。

總之，“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”。制訂明確的遷移目標(biāo)，是實(shí)現(xiàn)有效遷移的先決條件，可以促進(jìn)學(xué)生在語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)對(duì)信息的深加工。同時(shí)教師應(yīng)結(jié)合文本內(nèi)容幫助學(xué)生自然地遷移知識(shí)與情感，并在拓展性的遷移中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言運(yùn)用能力的發(fā)展，以促進(jìn)學(xué)生閱讀理解能力、學(xué)習(xí)能力以及寫(xiě)作能力等多方面的發(fā)展。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省南通市如東縣馬塘鎮(zhèn)邱陞中學(xué)語(yǔ)文教師。