包穎

【摘要】語(yǔ)文閱讀教學(xué)在某種程度上是母語(yǔ)教學(xué)。語(yǔ)言文字作為傳承文化的主要工具，首先應(yīng)體現(xiàn)出它的工具性，其次才能展現(xiàn)出人文的溫情一面。在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，二者并行不悖，互為表里，交織共生。把脈語(yǔ)文課堂，以切要的方法來(lái)踐行傳統(tǒng)文化，教師擔(dān)負(fù)起傳承的使命，以循著文本脈絡(luò)、尋找言語(yǔ)切點(diǎn)、詢(xún)問(wèn)思辨之疑審視自己的課堂，可以在實(shí)踐中摸索出一條路來(lái)。

【關(guān)鍵詞】尋根;閱讀教學(xué);傳統(tǒng)文化;策略

【中圖分類(lèi)號(hào)】G623? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號(hào)】1672-0490（2022）04-025-03

【本文著錄格式】包穎.基于文本的尋根之旅：例談閱讀教學(xué)中實(shí)踐傳統(tǒng)文化的策略[J].課外語(yǔ)文，2022，21（04）：25-27.

成尚榮先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)文還要再‘語(yǔ)文一點(diǎn)，要以語(yǔ)文的方式來(lái)進(jìn)行語(yǔ)文教育?！惫P者認(rèn)為，成先生所言的“再‘語(yǔ)文一點(diǎn)”，指的是語(yǔ)文課堂中獨(dú)有的味道。語(yǔ)文閱讀教學(xué)在某種程度上是母語(yǔ)教學(xué)，此科要義便在于繼承和傳承。文字的工具性和情感的人文性，既是從“言”到“意”逐步遞進(jìn)、相互交融的過(guò)程，也是滲透濡染傳統(tǒng)文化況味的過(guò)程。

結(jié)合日常教學(xué)實(shí)踐及觀課所得，可以發(fā)現(xiàn)探究出這樣幾處可供教師把控的踐行傳統(tǒng)文化的策略，以此為抓手，在以文本為支點(diǎn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步縱深挖掘傳統(tǒng)內(nèi)涵，探尋傳統(tǒng)意味，言、意、蘊(yùn)之美就觸手可及。

一、循文本之脈：以輻射的姿態(tài)衍生貫通

（一）詩(shī)有詩(shī)眼，文有文脈，此為一

何謂“詩(shī)眼”？“一句詩(shī)或一首詩(shī)中最精練傳神的一個(gè)字?！保ㄎ簯c之）牽一發(fā)而動(dòng)全身，單篇的閱讀教學(xué)中，以“挖出蘿卜帶出泥”的指導(dǎo)思想來(lái)進(jìn)行教學(xué)，找到文本中最能夠串聯(lián)起全篇的線索，順著這條“藤”，便可以拎起整只“瓜”。

《楓橋夜泊》全詩(shī)28個(gè)字，只這寥寥數(shù)字，便寫(xiě)盡了各種“愁”。課堂教學(xué)中，教師以“在這個(gè)冷清的夜晚，詩(shī)人看到了什么，又聽(tīng)到了什么呢？”的大問(wèn)題串聯(lián)起全篇，在黑板上板書(shū)“看、聽(tīng)”，之后，同學(xué)們便在學(xué)習(xí)單的引領(lǐng)之下，先自行閱讀整首詩(shī)，接著，以小組合作的方式，在自讀的基礎(chǔ)上在小組內(nèi)開(kāi)展交流。學(xué)習(xí)單上有學(xué)法的點(diǎn)撥、有展示方式的提示，學(xué)生進(jìn)入文本，他們的所見(jiàn)之景、所聽(tīng)之音，無(wú)一不是愁之一字牽動(dòng)而起，有難以排遣的屢試不第之愁，有去鄉(xiāng)懷親的孤獨(dú)傷神之愁，有夜深難眠的煢煢孑立之愁……教師仔細(xì)聆聽(tīng)學(xué)生發(fā)言，通過(guò)學(xué)生的發(fā)言，找到觸發(fā)點(diǎn)，以“讀、想、悟”，幫助學(xué)生的體驗(yàn)層層遞進(jìn)，步步加深，此景林林，此情種種，皆在全篇“愁”一字中，回環(huán)往復(fù)，盤(pán)活一字，全篇皆動(dòng)。走入這樣的情境，教師和學(xué)生共同勾畫(huà)出了一幅寒冷的秋夜里，落第詩(shī)人孤獨(dú)難眠的愁緒圖。

問(wèn)診“詩(shī)眼”和“文脈”，教師需有縱覽全篇的視野。文本的丘壑起伏、走勢(shì)去向都應(yīng)了然于胸。

（二）以一帶幾，推而廣之，此為二

葉圣陶先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)一句教師皆知的名言“教材無(wú)非例子”。但是僅僅依靠課文中的文本例子，“喂”不飽學(xué)生。應(yīng)當(dāng)看到，超越文本的整合學(xué)習(xí)或者是組合式學(xué)習(xí)，還有以先破后立的方式進(jìn)行的建構(gòu)教學(xué)，包括深度教學(xué)等，都在學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容上打破了以往的閱讀教學(xué)里用一節(jié)課的時(shí)間來(lái)學(xué)習(xí)一篇課文的“范式”，前面羅列出的幾種教學(xué)方式帶來(lái)的高效較為明顯。古詩(shī)作為閱讀教學(xué)中最能體現(xiàn)傳統(tǒng)文化內(nèi)涵的體裁，以其獨(dú)特的表達(dá)方式吸引了諸多關(guān)注。一篇帶一篇或是一篇類(lèi)推幾篇的古詩(shī)學(xué)習(xí)方式不但讓學(xué)生學(xué)得品讀古詩(shī)的方法，更將同類(lèi)古詩(shī)相似詩(shī)情的體悟滲透到了學(xué)生的心里。

觀摩《山行》一課，教師通過(guò)“知詩(shī)人、解詩(shī)題、悟詩(shī)情”三步走的方式，又補(bǔ)充學(xué)習(xí)了一篇描寫(xiě)秋天的古詩(shī)，兩首詩(shī)在情感表達(dá)上不盡相同：一首以“愛(ài)”為全篇詩(shī)眼，盡顯作者喜愛(ài)秋景、熱愛(ài)自然之情;一首以“愁”為全篇詩(shī)眼，寫(xiě)盡作者觸目殘荷、不甚感懷之情。“秋天”這個(gè)季節(jié)在不同詩(shī)人筆下所折射出的一喜一悲兩種截然不同的情感體驗(yàn)，就帶來(lái)了不同的爆發(fā)點(diǎn)。教學(xué)中，“秋”之情的含義就更豐富、更立體了。

不僅古詩(shī)，古典文學(xué)的選段教學(xué)也可以成為依托點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn)，變成豐富的教學(xué)資源，盡情縱深挖掘。如《三顧茅廬》教授之后，師生共讀《三國(guó)演義》，上了一節(jié)閱讀指導(dǎo)課，教師立足文本，超越文本，實(shí)現(xiàn)了文本、課堂的整合，最終以輻射的姿態(tài)帶動(dòng)向上的枝蔓，讓課堂教學(xué)散發(fā)出濃郁的傳統(tǒng)文化的味道。

二、尋文本之言：以推敲的姿態(tài)精打細(xì)磨

（一）知語(yǔ)義內(nèi)涵

學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程在某種程度而言，即是學(xué)習(xí)母語(yǔ)的過(guò)程。文字的演變、含義及其所承載的民族歷史深刻而雋永，會(huì)意、象形、形聲、轉(zhuǎn)注、假借、指事，六書(shū)以來(lái)的縱橫捭闔、紛紜總總都濃縮在一個(gè)個(gè)方塊字中，言有盡而意無(wú)窮。閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)在可著眼處做文章，指導(dǎo)學(xué)生體察、悟情，摸清值得推敲的字句背后的況味，以此細(xì)品、吟詠、習(xí)得，通過(guò)了解這些豐富的語(yǔ)義內(nèi)涵，獲得與傳統(tǒng)文化涉面的好感，進(jìn)而才有興趣進(jìn)行深入學(xué)習(xí)。

賈島作為“苦吟派”詩(shī)人的代表人物，最廣為人熟知的詩(shī)句是“三年兩句得，一吟雙淚流”。他反復(fù)地斟酌“推”與“敲”，在“推敲”的過(guò)程中，進(jìn)一步明確二者之間的細(xì)微差別，對(duì)不同字眼帶來(lái)的效果有了更深的體會(huì)。

蘇教版三年級(jí)上冊(cè)的《山行》中有一句詩(shī)“白云生處有人家”。一位教師在教授這句詩(shī)時(shí)，先讓學(xué)生根據(jù)提供的解釋說(shuō)一說(shuō)詩(shī)意，學(xué)生說(shuō)“在白云深處看到有幾戶人居住在那里”。教師立即抓住學(xué)生回答中的即時(shí)字眼，追問(wèn)學(xué)生“是白云很深的地方嗎？”引發(fā)學(xué)生的思考。有學(xué)生立即說(shuō)“是生活的生”?！澳菫槭裁床皇前自坪苌畹牡胤侥?？”這一問(wèn)讓學(xué)生陷入了沉思。

之后，教師出示云霧繚繞山頭，隱約可見(jiàn)人家的遠(yuǎn)景圖，通過(guò)這樣直觀的手段讓學(xué)生明白“白云生處”的含義。在現(xiàn)有的教材解讀中，“生”是產(chǎn)生意，這一句可譯為“在云霧繚繞的地方住著幾戶人家”。古義中，“生”是生發(fā)意，萬(wàn)物以此為基。就單字而言，“生”還有其他的語(yǔ)義，就詩(shī)句里具體的語(yǔ)境而言，教師也應(yīng)當(dāng)就“生”做一些必要的闡釋。

無(wú)獨(dú)有偶，筆者在教授《望廬山瀑布》之后，發(fā)現(xiàn)較多學(xué)生對(duì)“日照香爐生紫煙”一詩(shī)中的“生”不能理解透徹，較容易混淆，非常容易寫(xiě)成升騰的“升”。學(xué)生的常態(tài)理解是什么呢？他們認(rèn)為，詩(shī)中描述的景象應(yīng)該是：太陽(yáng)照在香爐峰上，升騰起一陣陣紫色的煙霧。而“生”有生長(zhǎng)、生發(fā)意。在對(duì)比這兩首詩(shī)中的“生”字后，我們是不是可以理解：形容煙霧、云氣繚繞、漸漸團(tuán)聚而發(fā)，都可用“生”？這與“生”字的本義是相符的。

必須指出，在小學(xué)的閱讀教學(xué)中漢字的本源以及古今義的比較用法等是不能“直接說(shuō)出口”的，但未嘗不能做大膽有趣的嘗試，就是通過(guò)教師精心設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，結(jié)合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，將直觀高效的畫(huà)面呈現(xiàn)在課堂教學(xué)中，以此充分激發(fā)學(xué)生的興趣和求知欲望，為他們打開(kāi)一扇了解語(yǔ)言范式的嚴(yán)謹(jǐn)美和審慎美的大門(mén)，讓他們渴求探索更多、更豐富的語(yǔ)義內(nèi)涵。

（二）品意象之美

簡(jiǎn)單地說(shuō)，意象就是寓“意”之“象”，就是用來(lái)寄托主觀情思的客觀物象。對(duì)閱讀教學(xué)而言，最常見(jiàn)的意象出現(xiàn)在古詩(shī)教學(xué)中。以月亮喻思鄉(xiāng)，以折柳喻送別，以流水落花喻世事荏苒，光陰不再，以斜陽(yáng)芳草喻蒼涼沉郁，人世多艱。以菊花見(jiàn)高潔，以松柏見(jiàn)高貞，等，不一而足。豐富的意象之美讓學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中多了一雙眼睛，用這雙眼睛能看見(jiàn)尋常事物背后特有的中華文化韻味。

依舊以上文中《楓橋夜泊》為例。詩(shī)表達(dá)了難以排遣的屢試不第之愁，去鄉(xiāng)懷親的孤獨(dú)傷神之愁，雜糅在“霜”“月”的意象之中，營(yíng)造出凄清孤寂的氛圍。教師借助音樂(lè)、畫(huà)面等常用媒介輔以想象，讓學(xué)生走入詩(shī)人的內(nèi)心世界，走到當(dāng)時(shí)的情境中去，通過(guò)言語(yǔ)描繪當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景，將看到的凄景、聽(tīng)到的遠(yuǎn)音表達(dá)出來(lái)，同時(shí)，教師把握時(shí)機(jī)，補(bǔ)充作者寫(xiě)作的背景，加深學(xué)生的理解和感知，在多方的催化和作用下，將寫(xiě)作時(shí)代背景與詩(shī)人的即時(shí)景況徐徐呈現(xiàn)。正因?yàn)槔藭r(shí)空的距離，學(xué)生與文本、與詩(shī)人能夠產(chǎn)生呼應(yīng)，即時(shí)聯(lián)結(jié)，能夠在近距離的情況下體悟到特有的景物蘊(yùn)含的深刻意義。

要明確的是，這里的“美”指的是一種“大美”，是文本閱讀里所捧送出來(lái)的“美”，也指師生在教學(xué)過(guò)程中明確感知到的審美體驗(yàn)以及借此獲得的審美方法與意趣。而這些無(wú)不是涵蓋在“語(yǔ)文的味道”這一個(gè)大概念之下的。

（三）學(xué)表達(dá)形式

語(yǔ)言的發(fā)展是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，漢字音形義的解構(gòu)在某種程度上可以催生形式表達(dá)的多元化。于學(xué)生而言，讓他們?cè)陂喿x學(xué)習(xí)的過(guò)程中了解某種言語(yǔ)表達(dá)的范式，感受到這種語(yǔ)言范式的形式美、嚴(yán)謹(jǐn)美和審慎美，從而去模仿、運(yùn)用這種范式， 這對(duì)他們的言語(yǔ)發(fā)展以及觸摸到以言語(yǔ)為載體的傳統(tǒng)文化的深遠(yuǎn)意蘊(yùn)，都有極大的幫助。

古典文學(xué)名著中的一些選段、故事經(jīng)過(guò)編者改寫(xiě)，成為與兒童理解發(fā)展區(qū)相對(duì)應(yīng)的文本。這些從經(jīng)典中選出來(lái)的篇章段落完全可以和原文進(jìn)行比較閱讀。換言之，一些課文可以回溯到原來(lái)的古典名著中去。教師在教授《祁黃羊》一課時(shí)，將《左傳》原文出示，讓學(xué)生讀一讀，看有無(wú)不明白的地方，圍繞原文交流，進(jìn)一步了解“去私”“善”“遂用之”等意。再出示課文，逐段對(duì)比，在朗讀的過(guò)程中，原文的精練不言自明。正是通過(guò)鏈接原文的方式，讓學(xué)生明曉古文在煉詞鍛句上的精簡(jiǎn)明了，不但將言語(yǔ)的示范表達(dá)明確地呈現(xiàn)出來(lái)，也為學(xué)生接觸經(jīng)典名著進(jìn)行了鋪墊和引導(dǎo)。

在批閱高年段的學(xué)生作文時(shí)，出現(xiàn)了一個(gè)讓很多教師都覺(jué)得有趣的現(xiàn)象：時(shí)常會(huì)有學(xué)生“掉書(shū)袋”或是“文縐縐”的，有些學(xué)生對(duì)引用、征用有著天生的熱情。對(duì)“之乎者也”的現(xiàn)象，教師應(yīng)當(dāng)給予充分的肯定和表?yè)P(yáng)，這也說(shuō)明，在閱讀教學(xué)和課外涉獵的過(guò)程中，學(xué)生已經(jīng)能將傳統(tǒng)意義上所說(shuō)的文言表達(dá)方式逐步內(nèi)化為自己的表達(dá)方式，對(duì)有別于現(xiàn)代口語(yǔ)的特殊言語(yǔ)表達(dá)有了一種“傾訴”的愿望。這當(dāng)然離不開(kāi)教師在時(shí)常閱讀教學(xué)中的有意為之，正因?yàn)闀r(shí)時(shí)處處的浸染，學(xué)生才能有這樣的興趣和意愿。

三、詢(xún)文本之疑：以求解的姿態(tài)舉一反三

思維的生長(zhǎng)點(diǎn)便在于學(xué)生能否大膽提出疑問(wèn)。教讓位于學(xué)，學(xué)貴在思，思辨能力很大程度上決定了學(xué)生學(xué)習(xí)的深淺程度。想要達(dá)成這樣的目標(biāo)，教師不妨先多問(wèn)幾個(gè)“為什么”。課堂上，用思維去點(diǎn)燃思維，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維的碰撞、融合、提升。

在教授《江雪》一課時(shí)，教師補(bǔ)充了《漁歌子》，學(xué)生先前已經(jīng)體悟到柳宗元筆下的漁翁形象，此時(shí)再讀《漁歌子》，結(jié)合文本刻畫(huà)的漁翁形象，對(duì)比著去思考張志和筆下又是一個(gè)怎樣的漁翁。學(xué)生對(duì)比兩首詩(shī)，邊讀邊思考，邊思考邊圈畫(huà)，在進(jìn)行一番橫向比較之后，他們陸續(xù)發(fā)掘出兩首詩(shī)中諸多的不同之處，比較了季節(jié)、景物的不同后，教師進(jìn)一步指導(dǎo)學(xué)生體味出漁者的不同心境。學(xué)至此，古詩(shī)中漁翁的隱者形象呼之欲出。

課堂教學(xué)中，最大的亮點(diǎn)是學(xué)生主動(dòng)提出的疑問(wèn)。以問(wèn)題的“點(diǎn)”帶動(dòng)整個(gè)“面”：通過(guò)細(xì)讀課文，再次回歸文本，找尋文字背后不容易被一眼看到的答案。

其實(shí)，不論是尋找文本脈絡(luò)，還是探求言語(yǔ)的切點(diǎn)，抑或是以疑問(wèn)的姿態(tài)逆溯文本，都是為了追求更高效、更有“語(yǔ)文味道”的課堂。縱觀一堂語(yǔ)文課，既可以是一首詩(shī)，在數(shù)語(yǔ)間，縱橫捭闔，也可以是一幅畫(huà)，尺幅間，但見(jiàn)千里。語(yǔ)文課堂的落腳點(diǎn)在“語(yǔ)文”二字，關(guān)于“語(yǔ)文”二字，可以參考葉圣陶先生說(shuō)過(guò)的一段話：“國(guó)文這一科，比較動(dòng)物、植物、物理、化學(xué)那些科目性質(zhì)含混得多。有些人認(rèn)為國(guó)文這一科并沒(méi)有什么內(nèi)容，只是閱讀和寫(xiě)作的訓(xùn)練。但是有些人卻以為國(guó)文科簡(jiǎn)直無(wú)所不包，大至養(yǎng)成民族精神，小至寫(xiě)一個(gè)借東西的便條，都得由國(guó)文科負(fù)責(zé)。在這兩個(gè)極端之間，還有種種看法，不同的認(rèn)識(shí)。如果一百位國(guó)文教師聚在一起，請(qǐng)他們各就自己的見(jiàn)解，談國(guó)文科究竟是什么性質(zhì)，縱使不至于有一百個(gè)說(shuō)法，五十種不同的見(jiàn)解大概是有的。對(duì)動(dòng)物、物理、化學(xué)那些科目，就絕不會(huì)有這樣的情形?！边@段意味深長(zhǎng)的話說(shuō)明語(yǔ)文一科的復(fù)雜性，也理應(yīng)給所有的語(yǔ)文教師以提示和警醒。最美的風(fēng)景永遠(yuǎn)在路上，常讀常新的傳統(tǒng)文化在時(shí)間的洗禮下應(yīng)當(dāng)愈發(fā)璀璨，在實(shí)踐過(guò)程中，也應(yīng)當(dāng)打磨出獨(dú)屬于“語(yǔ)文”閱讀的策略路徑。

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作者簡(jiǎn)介：包穎，女，1990年生，江蘇南通人，本科，小學(xué)二級(jí)，研究方向?yàn)檎n堂教學(xué)、德育研究。