余黨緒

李煜暉老師的這本《探索和發(fā)現(xiàn)的旅程：整本書(shū)閱讀之專(zhuān)題教學(xué)》，首先吸引我的，還不是他的專(zhuān)題教學(xué)，而是他那一段似乎不吐不快的“我的探索”。他把自己的教學(xué)經(jīng)歷分為六個(gè)階段，在我看來(lái)，這“六個(gè)階段”恰好對(duì)應(yīng)著他的三次“跨越”。正是這三次“跨越”，讓他成為他自己，成為李煜暉。

讀其書(shū)而想見(jiàn)其為人，李老師的成長(zhǎng)，也是一個(gè)探索和發(fā)現(xiàn)的旅程。讀這本書(shū)，可讀出他探索的勇氣，讀出他發(fā)現(xiàn)的智慧。

一、職業(yè)的體認(rèn)與接納

“把課講好”“教學(xué)設(shè)計(jì)”，這是李老師的第一次跨越。通過(guò)這個(gè)跨越，他實(shí)現(xiàn)了對(duì)職業(yè)教師的角色體認(rèn)與接納。一名教師，可以憑借才華教書(shū)，可以仗著才氣上課，甚至也能上出所謂精彩的好課;但如果眼里沒(méi)有學(xué)生，不研究學(xué)習(xí)的規(guī)律，不在意學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)差異，他充其量只是個(gè)好的演說(shuō)家或?qū)W者。才華總會(huì)銷(xiāo)蝕的，才氣總會(huì)生銹的，如果滿腹的詩(shī)書(shū)與渾身的才華不能凝結(jié)成教育的力量，不能升華為人格的魅力，未來(lái)的我們拿什么來(lái)匹配自己的白發(fā)與皺紋呢？

這個(gè)角色轉(zhuǎn)換，李老師用了三年時(shí)間，僅僅三年。我為他感到慶幸。

二、從職業(yè)到專(zhuān)業(yè)

李老師的第二次跨越，或許更有借鑒意義，這就是他在“專(zhuān)題選修”“專(zhuān)題教學(xué)”“高三的嘗試”三個(gè)階段的思考與實(shí)踐。在這個(gè)不乏遲疑而終究沉下心來(lái)的過(guò)程中，他有了明確的突圍意識(shí)，也終于確認(rèn)了自己的突破之道。在我看來(lái)，這是從職業(yè)走向?qū)I(yè)的關(guān)鍵。有沒(méi)有這個(gè)突破與跨越，決定了一名教師究竟能站多高，能走多遠(yuǎn)。很多人終其一生，都沉醉在自我設(shè)定的職業(yè)圓滿之中而不能自拔，而他們所沉醉的，不過(guò)是按部就班地上課、追求高分以及由此帶來(lái)的榮光。如此不懈的重復(fù)與堅(jiān)韌的反復(fù)，自然也可敬可畏，但終究無(wú)法突破自身的窠臼，更遑論超越環(huán)境的局限，一不小心倒可能成為學(xué)生進(jìn)步的阻力。只有站在專(zhuān)業(yè)的高度看待自己的職業(yè)生涯，以專(zhuān)業(yè)的眼光審視自我的職業(yè)行為，才可能擺脫因重復(fù)而帶來(lái)的庸常與瑣碎。

在這個(gè)階段，李老師做出的兩個(gè)選擇，很大程度上決定了教學(xué)研究的水準(zhǔn)與境界。

以教學(xué)切入經(jīng)典名著的閱讀。顯然，不會(huì)有人反對(duì)讀書(shū)，更不會(huì)有人反對(duì)讀經(jīng)典名著。但是，學(xué)生該怎樣讀書(shū)，教師該怎樣引導(dǎo)，卻眾說(shuō)紛紜。比較魅惑的說(shuō)法，如讓學(xué)生自由、快樂(lè)地閱讀，“全身心地?fù)肀Ы?jīng)典”，在閱讀中“放飛自我”，以“赤裸的心靈”直面經(jīng)典，云云，都是詩(shī)一樣的辭藻，夢(mèng)一般的箴言。我想，這些人大概從來(lái)就沒(méi)想過(guò)要讓學(xué)生真正地讀幾本好書(shū)。道理明擺著：經(jīng)典總是厚重的，而孩子總是單薄的，沒(méi)有必要的引導(dǎo)與幫助，這些燦爛的言辭不就是一堆美妙的空話嗎？

讓經(jīng)典教學(xué)走進(jìn)課堂，當(dāng)然需要學(xué)養(yǎng)，但比學(xué)養(yǎng)更重要的，還是面對(duì)現(xiàn)實(shí)困擾的勇氣。照理說(shuō)，語(yǔ)文老師多少都會(huì)有一點(diǎn)經(jīng)典情結(jié)，尤其是對(duì)文學(xué)經(jīng)典，鐘愛(ài)者甚眾。但悖謬的是，我們對(duì)經(jīng)典的推崇與禮贊，并沒(méi)能轉(zhuǎn)化為閱讀教學(xué)的熱情。我們情愿在一篇二三流甚至末流的課文上費(fèi)盡心機(jī)，也不愿在經(jīng)典上稍作流連。我常想，我們對(duì)經(jīng)典教學(xué)的曖昧，適足以表征我們社會(huì)生活中的某些現(xiàn)象：口頭上舉得老高，而實(shí)際上卻將它束之高閣。能否像對(duì)待課文那樣開(kāi)展有計(jì)劃、有深度的閱讀教學(xué)，才是經(jīng)典閱讀的根本問(wèn)題。

當(dāng)很多人還在絮叨那些既安全又討巧的夢(mèng)話時(shí)，李老師已經(jīng)開(kāi)始了實(shí)實(shí)在在的課堂教學(xué)探索。本書(shū)的第二章“教學(xué)準(zhǔn)備的變革”與第三章“教學(xué)實(shí)施的挑戰(zhàn)”，李老師介紹了他的經(jīng)典教學(xué)的框架與路徑。這些經(jīng)驗(yàn)與案例，都是他一節(jié)課一節(jié)課上出來(lái)的，都是他一本書(shū)一本書(shū)教出來(lái)的，而他引導(dǎo)學(xué)生閱讀的頻度、廣度與深度，由此也可見(jiàn)一斑。

李老師說(shuō)：“2016年我才有足夠的勇氣，頂住各種壓力，把整本書(shū)閱讀專(zhuān)題教學(xué)用在高三復(fù)習(xí)上。熟悉中國(guó)基礎(chǔ)教育的朋友都知道，高三復(fù)習(xí)是‘高風(fēng)險(xiǎn)‘低回報(bào)的艱苦工作。為了規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)，絕大多數(shù)校長(zhǎng)和教師寧可重復(fù)‘荊棘塞途的老路，也不愿做哪怕一丁點(diǎn)兒改變，更不要說(shuō)大半年只讀名著不復(fù)習(xí)了……”

在高三應(yīng)考這個(gè)分秒必爭(zhēng)的情況下，李老師竟然舍棄“練習(xí)冊(cè)、習(xí)題集和各種模擬卷束”“把《論語(yǔ)》《紅樓夢(mèng)》《吶喊》《彷徨》《故事新編》《邊城》《卡夫卡小說(shuō)集》《老人與海》等經(jīng)典名著搬到了課堂上來(lái)”。我必須說(shuō)，李老師比我勇敢，這一點(diǎn)我得向他致敬。我也曾做過(guò)一些“出格”的探索，但在高三的“題海大戰(zhàn)”面前，我還是知趣地退讓了。這種知趣，換個(gè)角度看，何嘗不是一種怯懦？

當(dāng)然，李老師的勇氣來(lái)自他的底氣，也來(lái)自學(xué)生與家長(zhǎng)的信任與默契。在“高三的嘗試”一節(jié)中，他提到“征得學(xué)生和家長(zhǎng)的同意”這個(gè)信息，后文還有“頂住各種壓力”之語(yǔ)，都是一筆帶過(guò)，我卻感受到了這些信息的分量。我想，這里應(yīng)該另有一些緣由和故事吧。至少在我的經(jīng)驗(yàn)中，這個(gè)工作的難度并不比專(zhuān)題學(xué)習(xí)的研究更輕松。

既然讓經(jīng)典閱讀走進(jìn)課堂，當(dāng)然也就有義務(wù)接受高考的檢驗(yàn)。有些改革者喜歡把自己當(dāng)作高考的局外人，一副“天下皆醉，唯我獨(dú)醒”的超然，這樣的孤芳自賞固然難得，畢竟還是少了些人間煙火的氣象。李老師不是這樣，他說(shuō)：“語(yǔ)文教學(xué)改革不觸碰高考這個(gè)指揮棒，就不可能立足?！痹诮?jīng)典閱讀中，過(guò)分渲染經(jīng)典閱讀的超功利、超現(xiàn)實(shí)的意義，而忽略它在語(yǔ)文能力培養(yǎng)中的直接作用，并非明智之舉。你讓一個(gè)十七八歲的孩子為了某個(gè)無(wú)關(guān)當(dāng)下的目標(biāo)去閱讀，跟畫(huà)餅充饑有什么不同？那些販賣(mài)閱讀雞湯的人，恐怕是不太能接受這個(gè)事實(shí)的，但事實(shí)就是這樣。相反，讓學(xué)生感受到經(jīng)典是有用的，不但有大用，而且有小用，不但有“無(wú)用之用”，更有“有用之用”，這不僅合乎學(xué)生的心理需求，也符合語(yǔ)文學(xué)科的實(shí)踐性特點(diǎn)，更有利于經(jīng)典閱讀的持續(xù)推進(jìn)與長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。李老師用學(xué)生優(yōu)異的高考成績(jī)證明了這一點(diǎn)，回應(yīng)了周?chē)说哪承┮蓱]，我估計(jì)他的領(lǐng)導(dǎo)與同僚們也為此而松了一口氣。我一直認(rèn)為，真正的理想主義者，也應(yīng)該是個(gè)現(xiàn)實(shí)主義者，這樣的理想主義才不會(huì)淪為虛無(wú)。

也是在這個(gè)階段，李老師開(kāi)始關(guān)注專(zhuān)題教學(xué)，并開(kāi)始了十多年的研究。我發(fā)現(xiàn)，李老師的實(shí)踐是自覺(jué)的，研究是明確的。這樣的自覺(jué)與明確在很大程度上保證了他的研究運(yùn)行在學(xué)理的框架之中，也讓他的實(shí)踐更有針對(duì)性和有效性。

我之所以反復(fù)強(qiáng)調(diào)“自覺(jué)”與“明確”，是因?yàn)樵谡Z(yǔ)文教研中，經(jīng)驗(yàn)主義與混沌主義盛行，談問(wèn)題大而化之，做論斷籠而統(tǒng)之。有這樣一個(gè)說(shuō)法：語(yǔ)文語(yǔ)文，不就是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)嗎？搞什么專(zhuān)題學(xué)習(xí)？搞什么思辨讀寫(xiě)？然后這些人站在道德制高點(diǎn)上，抨擊別人炒作新概念，搞新花樣。這樣的說(shuō)法頗有市場(chǎng)，這樣的論調(diào)也往往一呼百應(yīng)。其實(shí)，做專(zhuān)題學(xué)習(xí)的，難道不是為了讓學(xué)生讀書(shū)？我的理解是，不僅要讓學(xué)生讀書(shū)，還要讓學(xué)生更好地讀書(shū)，更有效地讀書(shū)。事實(shí)上，搞亂語(yǔ)文教學(xué)的，從來(lái)不是什么新名詞新概念，而是那些缺乏判斷力的盲從的頭腦。在我看來(lái)，專(zhuān)題學(xué)習(xí)、思辨性閱讀、整本書(shū)閱讀、群文閱讀等概念的出現(xiàn)，恰恰說(shuō)明了閱讀教學(xué)研究開(kāi)始有了自覺(jué)的學(xué)理意識(shí)，這原本是應(yīng)該充分肯定的事情。

語(yǔ)文教學(xué)需要專(zhuān)業(yè)主義。依靠鼓動(dòng)和說(shuō)教來(lái)傳播知識(shí)，是不專(zhuān)業(yè)的;依靠感覺(jué)與經(jīng)驗(yàn)來(lái)傳播知識(shí)，同樣是不專(zhuān)業(yè)的。在整本書(shū)閱讀中，問(wèn)題不在于教不教，而在于教什么和怎樣教，這才是專(zhuān)業(yè)的問(wèn)題。

李老師在專(zhuān)業(yè)的道路上探索，他的發(fā)現(xiàn)才有著專(zhuān)業(yè)的價(jià)值。

三、從專(zhuān)業(yè)到專(zhuān)家

面對(duì)像《紅樓夢(mèng)》這樣的鴻篇巨制，專(zhuān)題教學(xué)既是一種自然的行為，也是一種必然的選擇。沒(méi)有專(zhuān)題的引導(dǎo)，靠所謂的總體感知或整體把握，一般讀者是很難走進(jìn)文本的內(nèi)里與隱秘地帶的，更談不上領(lǐng)略其精髓（理解），感受其美妙（審美）。從感知到分析，從直覺(jué)到思辨，總得有個(gè)切入的口子，總得有個(gè)探索的路徑。這個(gè)時(shí)候，我們便會(huì)選擇文本中的某人、某事或某物進(jìn)行聚焦式的研究——這便是專(zhuān)題教學(xué)的雛形。從特定意義看，專(zhuān)題就是這個(gè)切入文本的口子與路徑。如果這個(gè)理解基本成立，那么我們可以說(shuō)，但凡不滿足于照本宣科的老師，大概都嘗試過(guò)這個(gè)做法。但問(wèn)題在于，如果只是一種自在的行為而非自覺(jué)自為的實(shí)踐，它的實(shí)踐價(jià)值就是有限的，而它的學(xué)理化也必然是受限的。遺憾的是，絕大多數(shù)天才式的創(chuàng)意都在不經(jīng)意間夭折了，只有那些抓住了瞬間的靈光并理性探究的人，才可能成為這個(gè)領(lǐng)域的高手和專(zhuān)家。

李老師的起點(diǎn)很高，高在他一開(kāi)始就意識(shí)到了這種探索的背景與目的、價(jià)值與意義，高在他“自覺(jué)”地將專(zhuān)題教學(xué)放在語(yǔ)文教育系統(tǒng)中來(lái)“探索”，“明確”地借助現(xiàn)代教育理論來(lái)推動(dòng)自己的“發(fā)現(xiàn)”。

這促成了他的第三次跨越：從專(zhuān)業(yè)工作者到專(zhuān)家的跨越。

李老師的專(zhuān)題教學(xué)起步于篇章，而成熟于經(jīng)典名著的整本書(shū)閱讀。動(dòng)因也很簡(jiǎn)單，就是為了改變學(xué)生被動(dòng)而低效的學(xué)習(xí)狀態(tài)。他說(shuō)他曾經(jīng)為“把課講好了”而“飄飄然”，我不禁會(huì)心一笑。一個(gè)“講”字，道出了多少沉重的領(lǐng)悟！后來(lái)他研究任務(wù)設(shè)計(jì)、情境設(shè)置、活動(dòng)組織，忙得不亦樂(lè)乎，卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生依然是學(xué)習(xí)的奴隸。他開(kāi)選修課，希望借此來(lái)改變碎片化、淺表化、程式化的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，收獲的依然是一堆寂寞。探索是苦悶的，苦悶才會(huì)帶來(lái)反思，他就是在這一次又一次的反思中走向?qū)ｎ}教學(xué)的。他最終選擇從“學(xué)習(xí)方式的變革”入手，他的邏輯是“以學(xué)習(xí)方式的變革引起教學(xué)方式的變革”“以學(xué)和教的變革推動(dòng)語(yǔ)文課程的整體變革”。這是一個(gè)基于學(xué)習(xí)的變革邏輯，學(xué)習(xí)才是所有問(wèn)題的立足點(diǎn)，學(xué)生才是所有研究的出發(fā)點(diǎn)。李老師反復(fù)強(qiáng)調(diào)教師要放權(quán)，課程要賦權(quán)，教學(xué)要民主，他明白學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主人。當(dāng)然，這樣的放權(quán)，首先受到挑戰(zhàn)的，就是教師自身的知識(shí)底蘊(yùn)與能力儲(chǔ)備。很多人不敢放，怕的是一放而不可收，怕的是“一哄而散”。

在李老師的案例中，我們總能看到學(xué)生的思考，也總能看到在學(xué)生的思考之中，有一種力量在推動(dòng)，有一些資源在支撐，那就是教師的存在。在“問(wèn)題處置課”這一節(jié)，李老師介紹了《范愛(ài)農(nóng)》的“問(wèn)題處置”，他列出來(lái)自學(xué)生的40多個(gè)問(wèn)題。其中問(wèn)題一是這樣的：

范愛(ài)農(nóng)為什么是悲劇，而魯迅卻不是悲??？

筆者初看這個(gè)問(wèn)題，也是一頭霧水。這個(gè)問(wèn)題的“問(wèn)題”出在哪里？是語(yǔ)言的瑕疵，是思維的缺陷，還是知識(shí)的缺漏，或者是價(jià)值判斷失誤？通過(guò)老師的“不斷追問(wèn)”，“學(xué)生不斷修正”，原來(lái)“真正想問(wèn)的問(wèn)題”是這樣的：

同樣經(jīng)歷了辛亥革命前后的時(shí)代艱難，比如境遇的窘困與思想上的痛苦，為什么范愛(ài)農(nóng)在振作后沉淪，在掙扎中絕望，在孤獨(dú)中死亡，而魯迅卻走上了一條完全不同的人生道路？魯迅的經(jīng)歷給知識(shí)分子的人生抉擇帶來(lái)哪些啟示？

前后比對(duì)，天壤之別。這里不再引述李老師如何引導(dǎo)學(xué)生一步一步地修正，終于從混沌走向清明——書(shū)里不僅有詳盡的分析，還有大量其他例子可資參證。我只想說(shuō)，從一個(gè)朦朧的、似有若無(wú)的意念，到一個(gè)清晰的、指向明確的真問(wèn)題，學(xué)生的閱讀已經(jīng)指向了文本最深層的矛盾，這就是“探索和發(fā)現(xiàn)”。我想，沿著這個(gè)路徑走下去，前方一定是一片豁亮。

李老師在界定專(zhuān)題教學(xué)時(shí)，這樣寫(xiě)道：

從“學(xué)”的視角來(lái)看，“專(zhuān)題”是動(dòng)態(tài)的、非限定性的，即每個(gè)學(xué)生需要深入研究的語(yǔ)文學(xué)科問(wèn)題。這些問(wèn)題不應(yīng)由教師提出，而應(yīng)該由學(xué)習(xí)者建構(gòu)，因人而異：學(xué)生任意起點(diǎn)開(kāi)始，任意終點(diǎn)結(jié)束，任意路徑完成。

尊重學(xué)生個(gè)體的差異，必然會(huì)讓我們面對(duì)無(wú)數(shù)個(gè)“任意”;而尊重教學(xué)的規(guī)律，又讓我們不能聽(tīng)任“任意”橫行。難怪李老師感慨說(shuō)，專(zhuān)題教學(xué)是有“門(mén)檻”的，因?yàn)樗摹昂诵脑谟谥笇?dǎo)學(xué)生對(duì)整本書(shū)做專(zhuān)門(mén)的研究”。是研究，就得求真;求真，永遠(yuǎn)是一場(chǎng)艱難的旅程。

什么是專(zhuān)題教學(xué)？李老師的書(shū)名“探索和發(fā)現(xiàn)的旅程”庶可揭示它的內(nèi)涵。專(zhuān)題既是學(xué)習(xí)的目標(biāo)與任務(wù)，也是學(xué)習(xí)的路徑與平臺(tái);而所有的課程設(shè)計(jì)與教學(xué)安排，都是為了學(xué)生的體驗(yàn)與理解，為了學(xué)生的“探索和發(fā)現(xiàn)”。在我看來(lái)，最能顯示李老師專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)的，是本書(shū)的第三章，讀來(lái)極有啟發(fā)意義。他把專(zhuān)題教學(xué)分為問(wèn)題處置課、閱讀發(fā)現(xiàn)課、選題指導(dǎo)課、專(zhuān)題研究課、論文寫(xiě)作課、個(gè)性化指導(dǎo)等六種課型，囊括了專(zhuān)題教學(xué)的各個(gè)方面與各個(gè)環(huán)節(jié)。分門(mén)別類(lèi)，具體問(wèn)題具體分析，這是典型的專(zhuān)家研究思路。我覺(jué)得，這本書(shū)完全可以作為“專(zhuān)題教學(xué)ABC”來(lái)讀。當(dāng)然，前提是你的文本解讀能力也能跟這本書(shū)匹配。

讀李老師的書(shū)，是一種享受，他將才華、思想與練達(dá)的語(yǔ)言融合在一起，讓我時(shí)時(shí)有一種與知己對(duì)話的熨帖感。在書(shū)中，我看到了一名才華橫溢的教師的角色自省，也看到了一個(gè)不甘庸常的求索者的多重突圍，當(dāng)然也看到了他在探索和發(fā)現(xiàn)中的艱辛與歡悅。黃厚江老師曾感慨地說(shuō)：當(dāng)我會(huì)教書(shū)的時(shí)候，卻發(fā)現(xiàn)自己已經(jīng)老了。這句話里有多少滄桑，多少遺憾，我甚至還聽(tīng)出了幾分蒼涼。這樣的感慨，都來(lái)自人生的短暫與時(shí)間的催逼。李老師是幸運(yùn)的，他在這么好的年華，已經(jīng)做出了那么多不凡的事情。

祝愿他永遠(yuǎn)奔跑，永遠(yuǎn)追求卓越。