王鵬　宮紫葉

摘 要 家校合作是確保家庭教育與學(xué)校教育協(xié)同一致，實現(xiàn)育人合力最大化的重要保障。經(jīng)濟資本、文化資本和社會資本等方面處境不利的弱勢家庭在家校合作中呈現(xiàn)出合作目標(biāo)的共識度低、合作意愿的積極性低、合作內(nèi)容的層次性低等邊緣性參與樣態(tài)。家校雙方應(yīng)通過強全納性，樹立正確的家校合作觀;強共生性，構(gòu)建家校學(xué)習(xí)共同體;強制度性，完善家校合作規(guī)約機制;強邊界性，明晰家校合作權(quán)責(zé)界限等途徑提升弱勢家庭參與家校合作的廣度、深度和效度。

關(guān)? 鍵? 詞 家校合作 弱勢家庭 邊緣性參與

引用格式 王鵬，宮紫葉.家校合作中的弱勢家庭邊緣性參與及其改進[J].教學(xué)與管理，2022（11）：21-23.

蘇霍姆林斯基說：“教育的效果取決于學(xué)校和家庭的教育影響的一致性。”近年來，隨著國家政策的推行及家校雙方教育觀念的變革，家校合作的深度和廣度得到進一步擴展。但是，合作過程中經(jīng)濟資本、文化資本和社會資本等方面處境不利的弱勢家庭的參與呈現(xiàn)出明顯的邊緣化傾向，這也直接影響到家校合作的育人效果。有研究顯示，“父母參與家校合作會減弱家庭背景對兒童成長的影響，家校合作對弱勢家庭兒童的意義更大?！盵1]因此，增強弱勢家庭與學(xué)校的合作，對彌補兒童家庭條件不足，促進兒童健康成長及教育公平具有重要意義。

一、弱勢家庭的屬性特征——基于布迪厄的社會資本理論

關(guān)于弱勢家庭的確切內(nèi)涵和明確標(biāo)準(zhǔn)目前尚無定論，弱勢群體是根據(jù)人的社會地位、生存狀況來界定的，主要指社會中一些生活困難、能力不足或被邊緣化、受到社會排斥的散落的人的概稱，弱勢群體中的個體組合構(gòu)成了弱勢家庭。法國著名社會學(xué)家布迪厄認(rèn)為，“資本是一種形式，是個體社會資源的占有，不僅包括有形的資產(chǎn)，更包括非物質(zhì)的形式存在?！盵2]他把學(xué)生的家庭資本劃分為經(jīng)濟資本、文化資本和社會資本三大類別，這三類資本貫穿于學(xué)生的整個受教育生涯，而弱勢家庭在這三類資本的比拼中處于明顯的不利地位。

從經(jīng)濟資本來看，主要體現(xiàn)在家庭所擁有的物質(zhì)財富，這也是資本的有形存在，弱勢家庭的首要特征主要體現(xiàn)在物質(zhì)財富的匱乏。目前，隨著國家義務(wù)教育階段各類費用補、免政策的實施，學(xué)生的基本教育需求都能夠得到滿足。但是，面對各類課堂教學(xué)之外的附加增值性教育需求，本就囊中羞澀的弱勢家庭更是捉襟見肘。從文化資本來看，布迪厄認(rèn)為，“文化資本是指借助于不同的教育行動傳遞的文化物品，以作品、文憑、學(xué)銜為符號，以學(xué)位為制度化形式”[3]。這里的文化資本直接體現(xiàn)為與家長文化程度相關(guān)的各種表現(xiàn)形式，包括具體化形態(tài)的家長受教育年限，物質(zhì)化形態(tài)的家庭中的書籍、繪畫等高品性文化物品和制度化形態(tài)的家長所獲得的學(xué)歷、學(xué)位等。弱勢家庭的家長普遍受教育程度較低，家中的文化物品投資較少，文化程度的限制導(dǎo)致家長對學(xué)校的教學(xué)改革無法適應(yīng)，對孩子的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)更顯得力不從心。從社會資本來看，布迪厄認(rèn)為，“社會資本表現(xiàn)為一種持續(xù)性的社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，這種關(guān)系不是通過血緣或親屬關(guān)系建立的自然聯(lián)系，而是存在于特定的工作關(guān)系、群體關(guān)系和組織關(guān)系中”[4]。在社會資本網(wǎng)絡(luò)中，個體社會資本的多少一方面取決于其參與社會網(wǎng)絡(luò)的規(guī)模大小，另一方面取決于個體在網(wǎng)絡(luò)中所占有的各種形式資本的數(shù)量。弱勢家庭占有的經(jīng)濟資本、文化資本等各種形式的資本數(shù)量有限，導(dǎo)致其參與的社會網(wǎng)絡(luò)規(guī)模小，且社交網(wǎng)絡(luò)群體層次低，在群體中的受益程度低，“存在感”不足，參與意愿不高。

二、家校合作中弱勢家庭邊緣性參與的“低”樣態(tài)

1.合作目標(biāo)的共識度低

家校合作目標(biāo)的一致性即促進學(xué)生的發(fā)展是雙方行動的起點，家校合作成功的基本假設(shè)首先是共同的育人目標(biāo)。表面看來，家長和學(xué)校的合作目標(biāo)指向是一致的，但是因為關(guān)注對象的不同，容易造成雙方目標(biāo)人群的混淆。從關(guān)注的目標(biāo)對象來看，家長往往更加關(guān)注自己孩子這個“個體”，尤其是弱勢家庭的家長對子女的期待更加強烈，希望通過孩子的努力改變現(xiàn)有的生存狀況。而學(xué)校面對的是全體學(xué)生的“整體”，更追求整體成績的提升，關(guān)注的重點在于最優(yōu)生和最差生[5]。從關(guān)注的發(fā)展指標(biāo)來看，弱勢家庭家長關(guān)心孩子在校的學(xué)業(yè)成績勝過關(guān)心孩子的綜合表現(xiàn)[6]，希望通過孩子的優(yōu)異成績獲取更多的教育資源。而學(xué)校關(guān)注的學(xué)生發(fā)展指標(biāo)更加全面，除了成績以外，德育、美育、體育和勞育都是家校合作的重要內(nèi)容。可見，家校合作目標(biāo)的基本假設(shè)是一致的，但是在目標(biāo)內(nèi)涵的共識上存在分歧，這也給家校合作雙方的信任帶來一定隱患。

2.合作意愿的積極性低

合作意愿體現(xiàn)在家校雙方對合作的主觀態(tài)度，家校雙方的積極參與是家校合作的關(guān)鍵。當(dāng)前家校雙方的參與普遍呈現(xiàn)出低意愿的樣態(tài)。從弱勢家庭的視角，受到自身文化資本不足的限制，大部分家長沒有意識到自身參與家校合作的權(quán)利和責(zé)任，他們將教育的責(zé)任更多賦予了學(xué)校教育，認(rèn)為教育應(yīng)該是學(xué)校的責(zé)任，是教師的責(zé)任。受到社會資本不足的限制，弱勢家庭在家校合作中普遍不自信，認(rèn)為自身能夠為家校合作提供的資源非常有限，與學(xué)校和教師溝通交流時往往更多地表現(xiàn)為沉默。從教師的視角，學(xué)校教育是有目的、有計劃、有組織對學(xué)生進行身心培養(yǎng)的過程，相比家庭教育，其具有更強的專業(yè)性和權(quán)威性，這就造成了學(xué)校和教師對家校合作的態(tài)度并不積極，認(rèn)為家校合作增加了他們的工作負(fù)擔(dān)，因此，學(xué)校會選擇性地抑制家長參與[7]，更傾向于與那些能夠為學(xué)校發(fā)展帶來資源的“優(yōu)勢家庭”合作，與弱勢家庭的溝通非常有限。

3.合作內(nèi)容的層次性低

美國學(xué)者Cervone根據(jù)家長參與合作的主動性水平，將家長的參與角色依次分為遞進的“信息接收者—學(xué)習(xí)者—志愿者—決策者”四個[8]。審視當(dāng)前弱勢家庭參與家校合作的樣態(tài)，基本以單向的低層次的“信息接收”為主，即家長主要是通過微信群、家長會或?qū)W校公眾號等方式了解學(xué)校的教學(xué)動態(tài)和孩子在學(xué)校的行為表現(xiàn)。從“學(xué)習(xí)者”的角度，需要學(xué)校為家長提供一定的家庭教育培訓(xùn)，但是學(xué)校往往會因為顧忌自身教育話語權(quán)威受到挑戰(zhàn)而更多希望家長只提供一些細(xì)枝末節(jié)的配合工作。從“志愿者”的角度，弱勢家庭的家長自身所占有的社會資源非常有限，很難為學(xué)校發(fā)展提供有力的支持和幫助。同時，這些家長多從事一些勞動密集型工作，日常生活中也很難抽出時間為學(xué)校貢獻自己的力量。從“決策者”的角度，因為弱勢家庭的家長所具有的知識信息和專業(yè)背景相對薄弱，無論從自身參與學(xué)校管理決策的主觀意愿還是學(xué)校對其建議的接納程度都比較低。

三、弱勢家庭參與家校合作的增“強”路徑

1.強全納性，樹立正確的家校合作觀

教育的公共性要求家長參與教育的公平性，即無論其所處社會階層的高與低、所占有社會資本的多與少，家長都有權(quán)參與到學(xué)校的教育活動中。家校合作的基本前提是家校雙方的相互尊重與地位平等。從學(xué)校的角度，應(yīng)充分考慮和尊重弱勢家庭參與家校合作的合法權(quán)益，摒棄“學(xué)校歧視論”傾向，樹立平等的合作觀和教育觀，充分考慮弱勢家庭參與合作的現(xiàn)實困境，幫助其減輕參與合作的距離感、邊緣感和緊張感，使其感受到學(xué)校對他們的一視同仁和接納重視。如，在親師交往中教師應(yīng)有意增加與弱勢家庭的單獨溝通次數(shù)，在家長委員會的組成中確保弱勢家庭家長的參與，能夠讓弱勢家庭有表達意見的機會等。學(xué)?？梢酝ㄟ^創(chuàng)設(shè)多種活動，增強弱勢家庭與優(yōu)勢家庭的交流與溝通，通過合理的引導(dǎo)與批判性的反思消除不同家庭背景參與合作的心理障礙。從弱勢家庭自身的角度，應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)家校合作觀念，正確認(rèn)識到良好的家校合作將有效彌補家庭背景差異對孩子成長的影響，肯定自身參與合作的重要價值，自我激發(fā)參與家校合作的主動性和積極性。

2.強共生性，構(gòu)建家校學(xué)習(xí)共同體

依據(jù)社會資本理論，家長參與家校合作可以為家庭和學(xué)校創(chuàng)造更多的社會資本，家校合作從疏遠走向密切是家庭社會資本不斷增加的過程[9]。建立由學(xué)校、家長、學(xué)生、專家和教育機構(gòu)等不同利益主體共同構(gòu)建的家校學(xué)習(xí)共同體成為增強雙方合作效益的有效途徑。學(xué)習(xí)共同體是具有共同使命、共同目標(biāo)和共同任務(wù)的一種學(xué)習(xí)型組織，在組織中各參與者相互支持、溝通對話、彼此分享知識與經(jīng)驗。弱勢家庭的文化資本和社會資本薄弱，尤其是自身所具備的專業(yè)知識和文化知識程度相對較低，在面對教育孩子與促進學(xué)生發(fā)展的過程中體驗到較強的挫敗感和邊緣感。家校學(xué)習(xí)共同體應(yīng)更加關(guān)注弱勢家庭家長的教育學(xué)習(xí)需求，通過開設(shè)家長學(xué)習(xí)課堂、搭建家校學(xué)習(xí)平臺和開展家庭教育咨詢等多種方式有針對性地進行家校合作的專業(yè)援助。圍繞孩子成長的關(guān)鍵時間節(jié)點及弱勢家庭家長實際需要，利用線上與線下相結(jié)合的方式開設(shè)家長學(xué)習(xí)課堂，通過聘請教育專家開展家庭教育講座、組織家長研討會及家?；ピL等方式幫助家長抓住學(xué)生成長的關(guān)鍵點。積極組建家庭教育援助平臺，通過各種方式為弱勢家庭提供家庭教育的活動信息及各類教育咨詢。

3.強制度性，完善家校合作規(guī)約機制

規(guī)約機制是保障家校合作有序運行的依據(jù)，學(xué)校作為獨立的運作系統(tǒng)，在學(xué)生培養(yǎng)的各個方面已經(jīng)形成相對完善的運作機制和操作流程。家校合作多主體的參與必將打破原有機制的平衡，對原有的學(xué)校教育系統(tǒng)形成沖擊，這就需要通過必要的制度來明確各利益參與方的需求與期望、目標(biāo)與任務(wù)和權(quán)利與責(zé)任，以確保家校資源的同頻共振和有序聯(lián)動。如美國的《不讓一個孩子掉隊法案》要求各學(xué)校必須有明確的家長介入學(xué)校教育與管理的相關(guān)政策及合作條款，學(xué)校在制定學(xué)生培養(yǎng)計劃時必須與家長達成一致[10]。構(gòu)建家校合作的規(guī)約機制，首先，要通過制度明確各利益方應(yīng)遵守的價值要求與行為規(guī)范，面對家長和學(xué)校自主性、多元性的差異需求，通過制度來規(guī)范雙方的合作行為;其次，在制度中要明確家校雙方的平等地位，進一步規(guī)范家校合作中雙方的交流與溝通方式，確保彼此的尊重與接納;最后，通過制度進一步明確各類家校合作活動的規(guī)定與要求，創(chuàng)設(shè)寬松和諧的溝通氛圍，賦予各階層家長參與學(xué)校教育的合法身份，增強弱勢家長參與家校合作的效能感。

4.強邊界性，明晰家校合作權(quán)責(zé)界限

增強家校合作的深度與廣度是在雙方明確各自分工前提下的協(xié)作育人。明確雙方的主體邊界與合作底線是家校合作自主性實現(xiàn)的關(guān)鍵，只有學(xué)校和家庭各自明確自身的職責(zé)界限和任務(wù)范圍，尊重邊界不越位，本職工作做到位，才能更好地實現(xiàn)對學(xué)生的協(xié)同共育。一方面，家校雙方要相對獨立，在各自擅長的領(lǐng)域履職盡責(zé)，學(xué)校應(yīng)充分發(fā)揮教育的系統(tǒng)性、組織性優(yōu)勢，加強對學(xué)生德智體美勞的全面培養(yǎng)，家庭尤其是弱勢家庭應(yīng)更加側(cè)重學(xué)生的道德品質(zhì)、生活能力及健全人格的培養(yǎng)。另一方面，家校雙方的相對獨立與邊界意識意味著更需要雙方通過合作與協(xié)同，形成相互支持的工作格局，共同完成育人目標(biāo)。

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