熊巧藝 劉波

摘要 講故事是歷史教學中的常用教學方式，在核心素養(yǎng)背景下，歷史故事的運用需要以學生為行動主體，以故事為思維載體，以平等對話為探究形式。新式歷史故事運用可以分為解釋、闡明、運用、洞察、神入、自知六個由簡單到復雜的認知步驟，它們支撐起學生主體下歷史故事運用于歷史課堂的四個環(huán)節(jié)。

關鍵詞 歷史故事? 核心素養(yǎng)? 理解六側面? 學生主體

引用格式 熊巧藝，劉波.核心素養(yǎng)背景下歷史故事的設計與呈現(xiàn)[J].教學與管理，2022（13）：52-55.

敘事是通過不同的表達形式構成較為完整的故事，包括撰寫故事與表達故事?！陡咧袣v史課程標準（2017年版2020年修訂）》提到：“所有歷史敘述在本質(zhì)上都是對歷史的解釋，即便是對基本事實的陳述也包含了陳述者的主觀認識?！?sup>[1]歷史故事作為一種解釋，具有主觀性與合理性的二重性。因此，要實現(xiàn)核心素養(yǎng)“對歷史思維與表達能力的要求”，既要探究不同類型的故事，達成對歷史與現(xiàn)實的理解，思考“如何設計出歷史故事”;又必須打破教師對敘事權的壟斷，實現(xiàn)多元主體互動，思考“如何面對他者的故事”。

若要解決上述問題，落實學生的核心素養(yǎng)，可借助威金斯等人提出的“理解六側面”，以“解釋—闡明—應用—洞察—神入—自知”為操作步驟，貫穿歷史故事的設計與呈現(xiàn)。其中，解釋與闡明關涉故事的內(nèi)容選擇，應用關注故事的結構設計，共同指向設計層面;洞察與神入是對他者故事的探究與討論，指向呈現(xiàn)層面;自知則是以反身視角對故事作出省思，是對設計與呈現(xiàn)的總體調(diào)控。

一、歷史故事的內(nèi)容與結構

歷史敘事“將特定的事件序列依時間順序納入一個能為人理解和把握的語言結構，從而賦予其意義”^[2]。這點明故事設計需要關注內(nèi)容及其組織，以及蘊含其中的意義表達。從“理解六側面”看，這體現(xiàn)了“解釋、闡明、應用”三個步驟。其中，解釋與闡明屬于內(nèi)容處理，應用屬于內(nèi)容組織技巧。

學生要講一則故事，首先要去面對繁復的史料與事件，作出相應的“解釋”。學生通過對史料的處理，系統(tǒng)地解釋歷史事件，并建構起事件之間的聯(lián)系。具體而言，學生將致力于完成以下任務：①發(fā)現(xiàn)引發(fā)特定事件的原因，試著區(qū)分原因類型，并通過“反事實”的思考推斷關鍵原因;②區(qū)分事件發(fā)生時、發(fā)生后以及當下的解釋;③研究個人動機與行為所帶來的結果?；谝陨夏繕?，學生應對以下問題有所思考：觸發(fā)這一事件的特定原因（直接原因與促進原因）是什么？哪些長期存在的因素為這一事件的發(fā)生創(chuàng)造了可能性？這一事件造成的直接影響是什么？受到最直接影響的是哪些人？事件是否造成了更深遠的影響？哪些人或群體牽涉其中？這一事件如何影響相關者、群眾或組織隨后的抉擇與行為？你認為哪種關于原因與影響的解釋最有說服力？為什么？^[3]

例如，針對“廢科舉”設計故事，學生需首先看到直接原因是抓住庚子后國人的“中不如外”心態(tài)。隨后繼續(xù)思考長期因素，明末以來“八股時文空疏而無實用”的批判、新式學堂的價值沖擊等因素進入學生的視線。這影響學生對故事開端的選擇。而廢科舉的影響既包括解放思想，也包括士紳階層的多元發(fā)展，若再將時間線延長，還包含其與辛亥革命、中國共產(chǎn)黨崛起的聯(lián)系。這決定了歷史故事的結尾及其意義表達。

基于對因果關系的解釋，學生還需要“闡明”——為歷史事件“提供某種意義”^[4]。它要求學生能夠基于史料，從歷史角度或個人角度揭示史實和觀點的意義。要進行“闡釋”，學生將完成以下任務：①選擇基于怎樣的視角展開敘事;②將歷史事件置于不同的視角之下分析;③說明其發(fā)展趨勢與意義?；谝陨夏繕?，學生應對以下問題有所思考：事件是否具有歷史意義？為什么？這種意義是由什么造成的？誰認為事件有意義？為什么？哪些因素決定著事件的意義？在不同時期或不同群體中意義發(fā)生了怎樣的變化？為何會發(fā)生這些變化？

例如，孝文帝改革對于中華民族整體而言，有利于民族交融，增強國力;對鮮卑而言，則改變了本民族的文化習俗。這是由于選擇了不同的敘事視角造成的，從不同的群體、不同時期看待事件的意義變化。

學生完成故事內(nèi)容的處理后，需要思考如何組織起諸多事件，形成完整的話語體系，就進入第三步“應用”。它涉及對選擇故事結構與增強情節(jié)性的思考，要求學生理清“如何呈現(xiàn)故事”和“怎樣豐富故事的意義信息”的問題。

一般而言，歷史故事的結構可以大致分為三類。其一，依據(jù)確證的歷史事件，按照簡單的時間順序排列。如：“英格蘭國王死了，接著王后悲痛欲絕，隨后公主開始焦慮”。這是一種簡單的編年式故事，為將其“改變成一種有意義的敘事，就必須對它作情節(jié)編織”^[5]這就有了后兩類結構。其二，依據(jù)主要事件與相關事件間的聯(lián)系，以情節(jié)化為手段，確定敘事結構。敘事結構一般以故事的開頭、中間與結局賦予事件序列，事件序列的不同選擇呈現(xiàn)出差異性故事。如關于一戰(zhàn)的故事，若始于1871年終于1933年，則傳達這樣的信息：普法戰(zhàn)爭給一戰(zhàn)埋下隱患，到1933年納粹上臺，德國才開始走出法國在一戰(zhàn)后對德的重罰;如果以1914年為一戰(zhàn)開端，1919年為故事的結束，這將成為各帝國主義國家之間的均勢平衡出現(xiàn)裂隙到嘗試建立新的世界秩序的故事。其三，將事件依據(jù)不同主題分組，再將各主題按照核心主題進行排序。這適用于共時性故事。如：以太平天國失敗為核心主題，可將洪秀全的階級局限、起義軍與清軍的交鋒、儒教與拜上帝教、內(nèi)部的政治等分主題集結一處，展示它們之間的適切性與沖突性。

為了使故事設計更具情節(jié)的跌宕性與內(nèi)容的敘述性，學生還可以應用一定的敘事技巧，如沖突、想象、假設等。威林厄姆概括故事基本特征為“4Cs”：因果關系、沖突、并發(fā)事件和性格^[6]，有助于豐富故事的情節(jié)安排。對因果關系的表述既可由果連因，也可由因?qū)Ч?沖突包括事件中人或事的沖突，也包括學生對于故事的認知沖突;并發(fā)事件是對主干內(nèi)容的補充，或為同一人物身上發(fā)生的事，或為同一主題下不同人物的事;性格則蘊藏于語言中，影響著故事的走向。如：在學習“三國至隋唐的文化”一課時，可根據(jù)“4Cs”設計故事：

梁武帝是個虔誠的佛教信徒，甚至可以舍身為佛。早在他年輕時，就對佛學有深厚的積淀，成為皇帝后更為熱忠。（性格）因此，他修建大量寺院，舉辦大法會。（因果關系）梁武帝為經(jīng)營佛事，還曾四次“舍身”于佛寺，讓大臣拿錢來贖。雖然他在位期間佛教實現(xiàn)了“南朝四百八十寺”的繁榮，但也因他如此信奉而使梁朝衰弱。（沖突、性格、因果關系）在與梁武帝時代相近的北朝，因思想沖突、經(jīng)濟矛盾等原因，出現(xiàn)兩次大規(guī)模的滅佛運動。（并發(fā)事件）

總之，學生設計的故事文本既包括內(nèi)容層面，即對歷史事件的確證與事件之間關系的梳理，也包括表達層面，即將一組歷史事件情節(jié)化編排成為一則“故事”。由此體現(xiàn)出歷史故事所具有的兩種意義：一種是基本意義，即它是科學說明的特殊形式;另一種是特殊意義，即它是以敘事建構起所有歷史知識與思想的基本形象^[7]。

二、歷史故事的探究與討論

“事實的陳述及其真實性隨它們的描述框架而變，因此可能存在關于同一個‘主題多元的、甚至不相兼容的真實的陳述?！?sup>[8]不同人對同一事件可能會有差異性敘事，甚至是截然相反。因此，必須使歷史故事的課堂呈現(xiàn)處于對話過程中，以使學生之間達成彼此的理解，并認識差異背后的原因。

對話本質(zhì)上是探究與討論。當學生去探究同伴所講故事時，需要進行“雙重解碼”：其一是解讀敘述者的話語，其二是超越敘述者的話語來推斷事情的本來面目，或推斷什么才構成正確的判斷^[9]。稍加轉(zhuǎn)換，前者指向講故事的人如何組織敘事，這需要學生經(jīng)歷“神入”，理解講述者的意圖;后者關注故事內(nèi)容的表達，這需要學生在“洞察”中加以辨別，理解故事的依據(jù)。

洞察是指能夠“批判性地看待、聆聽觀點”^[10]。學生在組織歷史事實時，必然會帶有主觀性色彩，學生需要去理解采用不同方式敘述的故事，衡量兼具差異性和合理性的解釋與闡明。具體地說，通過傾聽與記錄，學生將完成以下任務：①辨別故事中的史實與解釋;②區(qū)分事實與觀點;③批判性地思考故事的合理性。

神入以洞察為基礎，是建立在對故事內(nèi)容深刻理解的基礎上對隱藏于故事背后的作者的探究。為了實現(xiàn)神入，學生應考慮：①同伴對歷史事件的看法;②判斷故事設計的意圖與依據(jù);③將自己與他者置于同等視角下理解故事。

以統(tǒng)編教材七年級下冊“明朝的滅亡”一課為例，說明對歷史故事的探究與分析框架^[11]。

故事A：

1628年，陜西大旱，河南、山東、河北等地也連續(xù)發(fā)生嚴重的旱災和蝗災，農(nóng)民被迫起義。與此同時，明政府又陸續(xù)征收遼餉、剿餉和練餉，加重了農(nóng)民的負擔。到了1640年，李自成進入河南，提出“均田免糧”，隊伍迅速壯大。1644年，李自成所率領的農(nóng)民軍以疾風暴雨之勢攻陷北京，明朝滅亡。

學生首先面對故事A。故事A以李自成為主角，從被迫起義講起，以提出“均田免糧”為高潮，至攻陷北京收尾。其中，故事增添“并發(fā)事件”——征三餉，并與李自成的口號構成“沖突”，這使敘事更具情節(jié)性與可讀性。如何在傾聽后解碼故事，去理解講述者的構思路徑？學生可以借助“關鍵問題”，搜索故事中的顯性與隱性信息，發(fā)現(xiàn)問題的答案與新的細節(jié)，追問支撐故事的史料與設計故事的作者：故事結構如何劃分？為何如此劃分？故事的主角是誰？故事表達了什么觀點？這則故事能夠說明什么歷史問題？史料依據(jù)是什么？是否可靠？是否存在不同的史料？

至此，學生理解了他人的歷史故事是如何設計的。但若沒有故事間的比較與分析，則無法更清晰地理解講述者設計的意圖與質(zhì)量的差異。學生想探尋故事的最佳版本，需要認識到多維度與多元故事的緣由，知道“如何在相互競爭的故事文本之間進行抉擇”^[12]。例如，除了故事A，還有學生分享了故事B和C：

故事B：

早在明朝經(jīng)濟繁榮的頂峰——萬歷時代，各地民變數(shù)十次，并逐漸演變?yōu)檗r(nóng)民起義。1622年，徐鴻儒在鄆城舉旗反明，起事者頭帶紅巾，各地響應的起義風起云涌，成為明末大起義的先聲。1627年，從陜西到廣西均爆發(fā)起義，尤以陜北勢力強大，到1633年冬之后達到極盛，最終將明朝推向滅亡。

故事C：

氣候史研究證實：1580年以后地球進入小冰河期，災害頻繁，至17世紀達到極點。據(jù)記載，崇禎3年到15年，河南被水旱災害、蝗災、地震等自然災害籠罩。長期的大災荒使原有的社會秩序崩潰了，流寇、民變四起。如此局面豈是像崇禎這樣“勤勉的昏君”和腐敗的官僚機構所能應付的？而1635至1666年間，世界各地共發(fā)生大規(guī)模叛亂與革命49次。

學生在面對關于同一主題的競爭性解釋時，對其縱橫比較才能更好地激發(fā)他們的歷史思維，形成批判性的歷史認識。如上述兩則故事，體現(xiàn)了與故事A不同的敘事意圖：故事B將時段視角拉長，以民變視角釋義“明亡于萬歷”;故事C借助“并發(fā)事件”對比中外，凸顯氣候變化是17世紀全球危機的導因這一主旨。在講述者設計層面的探究中，學生可以借助以下問題使上述內(nèi)容顯性化：多則故事中哪些是相同的，哪些是有差異的？他們分別站在什么角度組織故事？他們的故事在多大程度上是可靠的？當時的人可能更贊同哪一種？

歷史教育以理解為中心，它既是研究方法，也是態(tài)度傾向，不僅要理解歷史，還要理解他者與自我^[13]。因此，沒有分析的歷史敘事是淺薄的，對學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成收效甚微。學生設計與講述故事是一種共享權威的嘗試，不同優(yōu)勢的探究共存于課堂中，借助洞察與神入，去理解作品，理解作者，形成對歷史事實如何被整合成故事文本的思考。

三、歷史故事的內(nèi)省與反思

學生對歷史故事的設計與呈現(xiàn)，反映了他對歷史的認識程度。而隨著與他人所講的歷史故事的比較與分析，學生會逐漸認識到自己的思維模式與行為方式，以及它們是如何塑造了自己的認知，這就進入了步驟六——“自知”。

自知即通過理解歷史來理解自我、反思自我，并對認知的發(fā)展保持開放的態(tài)度。換言之，自知是對學生設計與呈現(xiàn)故事的整體審視。它以學會學習為目標，以自我實現(xiàn)為核心，以元認知意識為表現(xiàn)，是反思和調(diào)整學習的內(nèi)在過程，包括內(nèi)省與反思。其中，前者是指對自己敘事能力與作品的再認知;后者是指對如何表現(xiàn)得更好的元認知調(diào)節(jié)。這將學生對歷史故事的設計、講述與探究納入批判性回顧中，它比認知過程更需要有意識地思考，全方位檢測學生的學習。擇其要者，包括目標設定、過程監(jiān)控、清晰度與準確度監(jiān)控^[14]。

“認識你自己”的最佳方法便是向自己提問，形成自我審視。例如，在上述案例中，學生面對三則關于學習主題“明朝的滅亡”的故事，可作出如下思考。

目標設定是學生對完成目標的計劃的再思考，包括以下內(nèi)容：三則故事是否體現(xiàn)學習主題的要求？除講述外，還可以選擇其他敘事形式嗎？我還可以講出更完善的歷史故事嗎？

過程監(jiān)控是學生對目標執(zhí)行情況的再思考，包括以下內(nèi)容：不同的敘事結構是如何選擇的？如何清晰地展示歷史故事與證據(jù)之間的關系？

清晰度監(jiān)控是學生對是否清晰地了解知識的再思考，包括以下內(nèi)容：你對三則故事中的哪些信息是感到困惑的？你在分析三則故事的敘事結構和情節(jié)安排的技能上有什么困惑？是什么導致了這些困惑？

準確度監(jiān)控是學生對他們能否準確地把握知識的再思考，包括以下內(nèi)容：關于明朝滅亡的三個故事中存在哪些優(yōu)勢與不足？相比而言，新故事與既有故事之間有何差異？

總之，“歷史知識是自知的知識”^[15]。學生以歷史故事為媒介，展開對自己的認識。他們經(jīng)過對他者故事與自我故事關系的思考，形成歷史事實、講述者、自我不同“視域”之間的融合，并產(chǎn)生意義，這樣，真正的歷史理解才能發(fā)生，學生的核心素養(yǎng)才得以真正內(nèi)化于心。

核心素養(yǎng)背景下歷史故事的運用，并非以灌輸為方式，而是在學生自主設計、積極分享、深入探究中滲透核心素養(yǎng)。進一步說，了解和掌握敘事——無論是撰寫形式，還是表述行為——關乎歷史教學的方向和質(zhì)量^[16]。尤其是當敘事的主體由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，敘事的內(nèi)容由客觀轉(zhuǎn)向主客觀結合，敘事的目的由激趣與說明轉(zhuǎn)向探究對話與知識創(chuàng)造時，如何為學生講故事創(chuàng)造條件已是迫在眉睫。

從操作步驟上講，“解釋—闡明—應用—洞察—神入—自知”六步驟涵蓋故事的設計與呈現(xiàn)全過程?；诠适率褂玫膹碗s程度，又可將其統(tǒng)合為三個環(huán)節(jié)，即設計與講述、共享與探究、內(nèi)省與反思。其中，環(huán)節(jié)二又可細化為追問單則故事、比較多則故事，故也可說統(tǒng)合為四個環(huán)節(jié)，其關系如圖1所示。

從特征上看，它以學生為行動主體，以歷史故事為思維載體，以平等對話為探究形式。學生不需要講故事，探究式的故事處理不適合常態(tài)課，這是教師常陷入的誤區(qū)。而實際上，學生不但需要講好故事，更要基于故事展開探究。運用史料完成敘事，將作者、文本、讀者、社會聯(lián)系在一起，可以促使學生從更多的探究視角與機會關注意義的生成。

從目的上看，它追求創(chuàng)造知識者而非儲蓄者，關注提出問題、解決問題、溝通合作、表達想法等素養(yǎng)。學生在故事中對話、分享成果、討論細節(jié)、表達觀點，以不同的方式設計故事，交流彼此對歷史的思考。實際上，他們正在創(chuàng)造自己的人生故事，而這正與核心素養(yǎng)強調(diào)“遷移”的重要性不謀而合。

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【責任編輯? 鄭雪凌】