張 正 駱建建 高 嚴

(常州信息職業(yè)技術學院 江蘇常州 213164)

0 引言

課程教學質量評價是指對任課教師的學術業(yè)務水平、教學方法、教學態(tài)度等進行評價，是衡量教師“教”的水平和學生“學”的收獲的重要手段，同時也是課程內部質量保證體系和可持續(xù)發(fā)展的診斷與改進工作的關鍵環(huán)節(jié)?？茖W合理的課程教學質量評價體系可以對課程教學發(fā)揮積極的激勵和指導作用，能檢驗課程教學效果，讓教師獲得客觀的教學反饋，從而找到課程診改的“靶點”，制訂相應的教學改革舉措，有針對性地調整教學方法、教學方式和教學手段，進而提升課程育人成效。

構建高校思想政治理論課(以下簡稱思政課)教學質量評價體系是黨和國家對高校思政課的政策要求。2019年9月，中共教育部黨組印發(fā)的《“新時代高校思想政治理論課創(chuàng)優(yōu)行動”工作方案》中指出，要全面提升思政課質量和水平。2021年9月21日，中共中央辦公廳印發(fā)的《關于加強新時代馬克思主義學院建設的意見》中指出，以育人成效為標準，完善體現(xiàn)馬克思主義理論學科特點、符合思想政治理論課教學內在要求、有利于教師職業(yè)發(fā)展的考核評價體系。

構建高校思政課教學質量評價體系是教學改革的內在要求。已有研究指出，當前高校思政課教學質量評價指標存在不完善、不科學等問題[1]：一是評價指標缺乏針對性[2]，忽略了學科特點和課程教學的內在要求；二是評價指標重輸入型指標評價,輕輸出型指標評價，導致部分教師易忽略學生具體的學習感受和學習收獲[3]；三是評價指標缺乏科學性和規(guī)范性，指標及其權重的設置主觀性、隨意性較大[4]?；诖耍狙芯繌母咝Ｋ颊n教學內在要求出發(fā)，以學生為中心，基于學生獲得感這一思政課育人成效標準，采用層次分析法構建體現(xiàn)馬克思主義理論學科特點的高校思政課教學質量評價體系，以期有助于深化思政課教學改革、提高思政課教學質量。

1 構建高校思政課教學質量評價體系層次結構模型

2018年4月，教育部印發(fā)的《新時代高校思想政治理論課教學工作基本要求》對高校思政課教學工作提出了基本要求，指出任課教師要結合教學實際、針對學生思想和認知特點；堅持以學生為主體，加強生師互動，注重調動學生積極性、主動性；不斷創(chuàng)新網絡教學形式，推動傳統(tǒng)教學方式與現(xiàn)代信息技術有機融合。鑒于思政課的特殊地位、教學特點和內在要求，其教學質量評價需要關注教學內容是否貼近學生實際、回應社會現(xiàn)實等，需要關注教師能否合理使用教學資源、靈活運用信息化教學手段等，需要關注思政課教師是否做到了“六要”。

以學生為主體是“以學生為中心”教學理念的體現(xiàn)，要求高等教育決策者把學生及其需要作為關注的重點，把學生視為教育改革的主要參與者[5]。因此思政課教學必須確立“以學生為中心”的教學理念和教學方法，一是要滿足學生增長知識、樹立正確“三觀”、成長成才的內在需求；二是調動學生積極性和主動性，有效參與生師互動、社會實踐等教學過程；三是以育人成效為標準，將大學生對思政課獲得感作為評價高校思政課質量和水平的重要指標。思政課獲得感是指大學生在高校思政課的教學過程中有所收獲而產生的積極、正向、持續(xù)的感受體驗，包含認知層面、情感層面和行為層面三個維度，即通過思政課的學習認識到馬克思主義是有用的、科學的、永不過時的；增強其對共產主義和社會主義的信念以及實現(xiàn)中華民族偉大復興中國夢的信心，增進其對社會主義核心價值觀的認同；進而產生踐行社會主義核心價值觀的行動自覺等。

基于以上分析，將高校思政課教學總目標G確定為“教育引導學生深化對馬克思主義的認識，堅定對社會主義和共產主義的信念，形成正確的‘三觀’，增強‘四個自信’，不斷提升大學生對思政課的獲得感”。根據教學總目標，結合教學系統(tǒng)要素說[6]，參考張耀燦等編制的高校思政課教學質量相關因子問卷[7]，將總目標G作為目標層，將A1教學內容、A2教學方法、A3教師素養(yǎng)、A4滿足需求、A5學生參與、A6獲得感等6個一級指標作為準則層，其中A1、A2和A3三個指標屬于評價性指標或輸入型指標，即對教師“教”的評價，A4、A5和A6三個指標屬于反饋性指標或輸出型指標，即對學生“學”的反饋；將B11貼近學生、B12回應社會等22個二級指標作為方案層，構建層次結構模型，如圖1所示。

圖1 高校思政課教學質量評價體系層次結構模型

2 層次分析法計算權重

層次分析法(AHP)是指將與決策有關的元素分解成目標、準則、方案等層次，在此基礎上進行定性和定量分析的決策方法。該方法是美國運籌學家匹茨堡大學教授薩蒂于20世紀70年代初提出的一種層次權重決策分析方法。本研究采用層次分析法確定高校思政課教學質量評價體系各指標的權重，按以下步驟進行。首先，邀請11所高校17位專家，按照相對重要性等級表(如表1所示)對各層級指標進行兩兩比較打分賦值，并構建判斷矩陣。其次，利用計算各層級指標的權重并作一致性檢驗。再次，將所有專家等級排序進行匯總。最后，進行層次總排序，得到各指標的最終權重。

表1 相對重要性等級表

2.1 構建判斷矩陣

現(xiàn)以某專家對目標層下各指標打分為例構建判斷矩陣，總目標(G)包括A1教學內容、A2教學方法、A3教師素養(yǎng)、A4滿足需求、A5學生參與、A6獲得感等6項一級指標，專家認為A1與A2強烈次要，在A1行A2列填寫1/5；專家認為A1與A3稍微次要，在A1行A3列填寫1/3；依此類推，形成該專家對目標層6項指標相對重要性打分表，如表2所示。

表2 某專家對目標層各指標相對重要性打分表

依據打分表構建目標層判斷矩陣：

2.2 指標權重計算和一致性檢驗

表3 平均隨機一致性指標表

目標層判斷矩陣A的特征向量ω=(0.03，0.15，0.08，0.25，0.13，0.35)，最大特征值λmax=6.19。CI=0.04(n=6)，RI=1.24，所以CR=0.03(<0.1)，表明矩陣A通過一致性檢驗。

2.3 專家等級排序匯總

同理，按照上述步驟可求出其他專家目標層和準則層的指標權重，將所有專家的指標權重求算數平均數，得到匯總后的目標層和準則層下的指標權重集如下：

“總目標”下的一級指標權重集

W={0.12，0.13，0.16，0.18，0.16，0.25}；

“A1教學內容”下的二級指標權重集W1={0.31，0.32，0.37}；

“A2教學方法”下的二級指標權重集W2={0.28，0.29，0.43}；

“A3教師素養(yǎng)”下的二級指標權重集W3={0.18，0.11，0.12，0.14，0.22，0.23}；

“A4滿足需求”下的二級指標權重集W4={0.38，0.23，0.39}；

“A5學生參與”下的二級指標權重集W5={0.22，0.20，0.33，0.25}；

“A6獲得感”下的二級指標權重集

W6={0.20，0.32，0.48}。

2.4 層次總排序

層次總排序是計算相對高一層次而言的本層次各指標的權重，即為各指標在本層次單排序中的權重與上一層次指標的權重之積[6]，如B11的權重為0.124 6×0.311 9≈0.038 9，B12的權重為0.124 6×0.315 2≈0.039 3。層次總排序如表4所示。

表4 層次總排序表

由此，可構建出高校思政課教學質量評價體系，如表5所示。

表5 高校思政課教學質量評價體系

3 實證檢驗

本研究構建的高校思政課教學質量評價體系適用對象主要指高?；蛩颊n教師，其考核評價由教育主管部門或教學管理部門進行，考核評價采取學生評議方式進行，考核評價結果可以作為高?；蛩颊n教師教學質量年度考核和思政課診斷改進的依據。以C大學為例進行實證分析。

3.1 量表設計

根據構建的高校思政課教學質量評價體系編制高校思政課教學質量評價量表，包含教學內容、教學方法、教師素養(yǎng)、滿足需求、學生參與和獲得感六個維度，共有22個題項。問卷采用李克特五級量表的形式，采集樣本對思政課教學質量的評價態(tài)度，5分代表非常認同(對應95分)，4分代表認同(對應85分)，3分代表一般(對應75分)，2分代表不認同(對應65分)，1分代表非常不認同(對應55分)。

3.2 數據采集

本研究采用隨機抽樣的方法，在2021年7月1日至7月28日期間，通過簡道云電子版鏈接向C大學的在校學生發(fā)放問卷，最后回收1 500份問卷，剔除無效問卷后，共獲得1 203份有效問卷，有效回收率為80.2%，有效樣本基本情況見表6。

表6 有效樣本描述性統(tǒng)計(N=1 203)

3.3 信效度分析

將樣本數據導入SPSS22.0和AMOS22.0軟件進行項目分析和信度分析，如表7所示。結果顯示，所有分量表各題項與總分的相關性均大于0.3且達到了顯著水平，校正的項總計相關性(CICT)均大于0.4，項已刪除Cronbach′sα均大于0.8且沒有增加，所有分量表各題項標準化因子載荷均大于0.50，平均變量提取兩AVE均大于0.50，組間信度CR均大于0.80，表明各量表具有較好的信度和效度。

表7 量表信效度檢驗結果

3.4 C大學思政課教學質量結果分析

將樣本數據代入高校思政課教學質量評價體系，可得C大學思政課教學質量各項二級指標平均得分及最終得分，結果如表8所示。

表8 C大學思政課教學質量各項二級指標平均得分

結果顯示，C大學思政課教學質量評價最終得分為86.92，可以看出參測學生對思政課的獲得感相對較高，特別是情感層面和行為層面獲得感得分較高，表明通過思政課的學習，學生增強了對共產主義和社會主義的信念，增加了實現(xiàn)中華民族偉大復興中國夢的信心，增進了對社會主義核心價值觀的認同，產生了踐行社會主義核心價值觀的行動自覺等。而學生在參與互動、課后討論方面以及對教學方式的評價分數較低，表明學生課堂參與度有待提高、課后思政課討論學習的氛圍不濃，這與教學方式、方法有一定的關系，據此，提出如下對策建議。

第一，用好第一課堂，打造生動活潑的思政課堂。如采用問題鏈教學法、案例教學法等教學方法讓學生參與課堂討論與提問；采用翻轉課堂、對分課堂等教學模式讓學生進行展示交流，教師有針對性地進行點評講解，提升課堂效果。

第二，搭建第二課堂，提供多樣的教學平臺。通過慕課、學習通等網絡教學平臺，收集、整理并上傳圖片、視頻、案例庫等教學資源，以此保持相關平臺學習資源的更新；組織學生自主學習并完成檢測任務，進一步強化學生的學習體驗。

第三，組織第三課堂，引導學生參與實踐教學。如主題演講、主題辯論、情景劇表演等校內實踐。拓寬交流合作渠道，強化校館合作、校企合作等，引導學生積極參與主題調研、志愿服務、參觀學習等社會實踐，推動學生綜合提升與全面發(fā)展。

4 結束語

本研究從高校思政課的基本教學要求和當前思政課教學質量評價的現(xiàn)狀出發(fā)，采用層次分析法構建了基于學生獲得感的高校思政課教學質量評價體系，并借助統(tǒng)計學工具對問卷進行了信效度分析，旨在對深化思政課教育教學改革和提高思政課教學質量提供一定的幫助。由于層次分析法對于各指標權重的設置來自于專家的打分，具有較大的主觀性，因此如何采用更科學的方法來減少因主觀性產生的差異是今后改進的方向。