李亞娟

摘要：為了切實提升中小學(xué)教師的素質(zhì)，加強(qiáng)校外培訓(xùn)工作的規(guī)范化，確保學(xué)生壓力得到有效緩解，國家出臺了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，以下簡稱雙減。在此背景下，基于“大單元”的作業(yè)設(shè)計形式已經(jīng)成為當(dāng)前教育領(lǐng)域的一個熱點問題?；诖髥卧Ｊ降淖鳂I(yè)設(shè)計可以使繁多的作業(yè)種類重構(gòu)化、整合化，從而在最大化減輕小學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)的同時使學(xué)生的整體學(xué)習(xí)深度化。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;作業(yè)優(yōu)化;雙減環(huán)境;大單元

前言

素質(zhì)教育已經(jīng)不再僅僅是一種理念，它已經(jīng)滲透到各個領(lǐng)域，成為學(xué)生學(xué)習(xí)階段一種重要的品質(zhì)，而雙減政策的頒布更是最大化催動了這一理念的滲透，面對這種新的形式，教育方式的改革是必然的。而在此背景下，“大單元”作業(yè)設(shè)計模式應(yīng)運而生。

一、大單元作業(yè)設(shè)計特點

與常規(guī)的“單元式”相比，大單元的“大單元式”是一種全新的、拓展性的作業(yè)模式對提高學(xué)生的“語文能力”有著特殊的影響。大單元的優(yōu)勢在于把分散的單個知識點以主題形式進(jìn)行匯總，以構(gòu)建一個完整而系統(tǒng)的學(xué)科體系。該體系從單一向多元、從零碎到整體、從淺到深，構(gòu)成一個多層次遞進(jìn)的知識鏈。由此可見，大單元化是提高邏輯思考能力和重建知識的有效途徑。

1重構(gòu)化特點

大單元可將各個單元進(jìn)行緊密的聯(lián)系，其可有效體現(xiàn)語文學(xué)科的關(guān)聯(lián)性。每一篇獨立文本的存在意義在于使大單元的學(xué)習(xí)達(dá)到目的，同時，大的單元式學(xué)習(xí)目的也在指導(dǎo)著每一個獨立文本，使之成為一個較為完備的課程系統(tǒng)。通過這種方式進(jìn)行作業(yè)設(shè)計可以提高學(xué)生的檢索、分類、比較和重構(gòu)等學(xué)習(xí)技能。一個大的模塊可以分成幾節(jié)課，每個課都可設(shè)立一個專項的作業(yè)設(shè)計：讀書、文風(fēng)、作者的文章、詞語的累積、組織的層級、表達(dá)方式、角色的描寫、語言的表達(dá)、語言的挖掘等等，這些主題可構(gòu)成一個完整的知識庫，如此一來就能使學(xué)生在課后作業(yè)的訓(xùn)練中將零星知識系統(tǒng)化重構(gòu)。

2整合化特點

因為大單元的課程設(shè)置比較完備和有條理。因此，在每個大的課程中，一旦完成了教育目的，就會有一個階段的綜合，這個階段的綜合特征非常顯著。例如小學(xué)五年級下冊的語文課文第一單元《古詩三首》《祖父的園子》《梅花魂》等都是寫思鄉(xiāng)故事，刻畫思念家鄉(xiāng)的情結(jié)。而第二單元包括《景陽岡》《草船借箭》《猴王出世》等文本，則主要圍繞經(jīng)典小說的主題展開。

而同樣的，單元內(nèi)有著相似性，而跨單元卻顯得風(fēng)馬牛不相及，古代詩歌、小說與現(xiàn)代文體之間存在著明顯的差異，不同文本間的相關(guān)性降低，這種單元與單元間“跳躍式”的作業(yè)也讓學(xué)生難以獲得完整性的知識。而大單元則可將不同單元、不同階段相同類型的文本聚合聯(lián)系，將“零點”變?yōu)椤罢麛?shù)”，從而使學(xué)生能夠在這種“集中”的作業(yè)訓(xùn)練中得到系統(tǒng)化的訓(xùn)練。

二、大單元作業(yè)設(shè)計策略

1基于大單元教育目的性設(shè)計作業(yè)

每個獨立單元都有自己的教育目的，而大單元也應(yīng)該有自己的教育目的。通過對大單元的總體規(guī)劃，實現(xiàn)大的單元的整體化，從而使大的單元的教學(xué)得以更好的實現(xiàn)。在語文的課程中，教師的學(xué)習(xí)目的可以分為多個方面：“知識”和“能力”、“過程”與“方法”、“情緒”與“態(tài)度”還有“價值觀念”。大單元的作業(yè)設(shè)計也是如此，它的知識能力方面包括了知識和技能，大部分是通過對大單元的全部文本的閱讀，形成了一個總體的認(rèn)識，包括但不限于詞匯含義、句子含義、創(chuàng)作背景、表達(dá)寓意、作者簡介等。

而在過程方法層面主要是要求學(xué)生能夠在作業(yè)過程中學(xué)會、理解和運用知識，能夠?qū)φZ句的意義進(jìn)行解析、歸納、理解和記憶。在情緒、態(tài)度與價值層面上，需要對擴(kuò)展的認(rèn)識進(jìn)行重組，也就是在各個文本中進(jìn)行縱向?qū)Ρ?，然后擴(kuò)展到外部。在完成了整個立體的教學(xué)任務(wù)后，又對學(xué)生進(jìn)行了更深入的高階思維培訓(xùn)，讓他們在實踐中主動地去探究真實世界，并在此過程中建立自己的價值觀，最終實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

2基于重難點知識組織，針對性設(shè)計作業(yè)

在收集和整合各種作業(yè)資源的過程中，教師可以將與大單元文本相關(guān)的知識串聯(lián)起來。以此構(gòu)建語文知識系統(tǒng)的框架，組織理論知識內(nèi)容，能在一定程度上拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)視野。

例如，在《匆匆》預(yù)習(xí)教育中，作家朱自清描寫了挪移、蒸融、游絲等生詞，以及關(guān)于時間流逝、生命短暫等憂傷文字。在針對這一課文的作業(yè)設(shè)計中，教師應(yīng)根據(jù)以往所學(xué)過的散文進(jìn)行詞匯、修辭手法的重難點梳理，引入更多的關(guān)于“春夏交迭”與“時間流逝”的教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生不斷總結(jié)語文知識、學(xué)習(xí)技巧、詞匯、詞匯等方面的重難點，確保學(xué)生能夠在作業(yè)過程中對這些詞匯進(jìn)行深刻記憶以及聯(lián)想。

3基于大單元的作業(yè)成果交流

對于語文作業(yè)最為關(guān)鍵的一步即是對于作業(yè)收獲的交流與探討。教師可在課堂開始時組織學(xué)生以小組探討或者當(dāng)眾發(fā)言等形式進(jìn)行作業(yè)成果的交流。教師應(yīng)充分利用自己的指導(dǎo)功能，及時了解和掌握學(xué)生最近的作業(yè)狀況，并以課時為周期安排學(xué)生進(jìn)行交流，讓他們各抒己見，并善于分享自己的預(yù)習(xí)心得體會。正所謂一千個讀者就有一千個哈姆雷特，由于不同學(xué)生其實際認(rèn)知水平、生活閱歷及理解能力都有所區(qū)別，因此其對于同一作業(yè)范圍也會擁有不同的理解與感悟，學(xué)生在進(jìn)行心得體會的交流過程中可以從多個不同的新穎視角進(jìn)行“二次作業(yè)”，從而對相關(guān)知識進(jìn)行強(qiáng)化增補，使其對該內(nèi)容有一個更完整、更全面的認(rèn)識，從而提升其整體掌握程度。

4強(qiáng)化大單元作業(yè)引導(dǎo)和評價

教師應(yīng)針對不同學(xué)生不同學(xué)習(xí)需要，注重將學(xué)生課堂習(xí)得的理論知識與豐富的課外資源進(jìn)行有效整合。不同學(xué)生應(yīng)實際認(rèn)知、生活經(jīng)歷以及學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力等各不相同，因此其作業(yè)過程中所遇到的困難也會有所不同。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生具體的需要對其進(jìn)行針對性作業(yè)指導(dǎo)。舉例來說，有的學(xué)生對于課文生字、生詞等方面的認(rèn)知較為欠缺，因此，教師便可以讓其在作業(yè)時準(zhǔn)備一本字典以及一個筆記本，遇到有不認(rèn)識或者不理解的字詞就進(jìn)行字典查閱，并將其記錄在筆記本上;而還有的學(xué)生其文本理解能力欠佳，因此教師可以引導(dǎo)其在作業(yè)前通過對大單元的核心課文進(jìn)行反復(fù)閱讀來提升其整體的文本理解。

結(jié)語

總而言之，作業(yè)是學(xué)生二次回顧、鞏固知識并加深理解的重要途徑。而在雙減政策的要求下，小學(xué)階段的語文作業(yè)設(shè)計已不能再如以往一般“摘抄讀寫”，其政策核心思想不在于片面的削減任務(wù)難度與量度，更深層的含義則是在減輕學(xué)生學(xué)業(yè)壓力的同時提升其學(xué)習(xí)效率，并最大程度培養(yǎng)其核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力，而這也是新時代小學(xué)語文教育的根本要求。

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