孫苗

摘要：學生寫作能力的提升是初中語文教學的重點和難點，一方面，學生“不會寫“導致”不愛寫“，甚至產(chǎn)生消極心理，認為自己”寫不好“;另一方面，教師”不會教“導致”教不會“，進而自我安慰，認為寫作靠”天分“。誠然，一篇高質(zhì)量作文的生成不僅需要寫作方面的本體性知識，諸如扎實的語言文字功底，知識廣博的閱讀，清晰流暢的語言表達能力;還包括條件性知識，如細膩豐富的情感體驗能力，較高層面的審美鑒賞能力，愿意自我表達溝通的內(nèi)驅(qū)力;實踐性知識，即寫作經(jīng)驗的積累。在寫作教學中，師生是雙邊互動關系，是學習的共同體。從寫作的目的—結果模式上來說，教師是學生作文最終成文的主要閱讀者，從過程式模式上來說，一篇佳作的誕生是師生經(jīng)驗情感交流的生成。單純一篇作文不能準確體現(xiàn)出學生的語文知識和能力水平，在教學實踐中，教師需要尊重學生群體的發(fā)展性原則，同時注意因材施教。將元認知策略與過程寫作法有機結合，切實提高學生的寫作能力。

關鍵詞：過程寫作法;元認知策略;中學生;寫作能力

1.現(xiàn)狀

學生寫作能力的提升是初中語文教學的重點和難點，一方面，學生“不會寫“導致”不愛寫“，甚至產(chǎn)生消極心理，認為自己”寫不好“;另一方面，教師”不會教“導致”教不會“，進而自我安慰，認為寫作靠”天分“。教師并非真的不會教，為什么卻不能取得預期的效果？縱觀我國寫作教學，長期以來，忽視對寫作內(nèi)在心理認知過程的深入了解，以多寫多練為指導原則，過分關注的是“寫作結果”，卻較少關注學生的思考、交流、修改等“寫作過程”。在應試目的的驅(qū)使下，常常忽視學生在寫作過程中個體精神的成長和情感的養(yǎng)育，而執(zhí)著追求辭藻的“高級“，結構形式的優(yōu)美;在習作練習中，受時間環(huán)境等客觀因素影響，多以片段式寫作為主，缺乏整體性構思，難以提升學生的整體性思維能力。

通過對本班學生語文作文的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學生的作文問題重重，寫作能力亟待提高，主要表現(xiàn)在閱讀量不足，辭藻匱乏，導致詞不達意，用詞不當，望文生義，斷章取義;引用不當;邏輯混亂，脈絡不清，文體不明，詳略不當，中心思想不明確;內(nèi)容缺少層次性、統(tǒng)一性，情感表達不充分等方面。初中階段是學生身心發(fā)展的關鍵期，更是學生語文寫作能力發(fā)展的重要階段，在寫作教學中，師生是雙邊互動關系，是學習的共同體。從寫作的目的—結果模式上來說，教師是學生作文最終成文的主要閱讀者，從過程式模式上來說，一篇佳作的誕生是師生經(jīng)驗情感交流的生成。面對教學中的這些問題，教師要明確：單純一篇作文不能準確體現(xiàn)出學生的語文知識和能力水平，在教學實踐中，教師需要尊重學生群體的發(fā)展性原則，同時注意因材施教。將元認知策略與過程式寫作模式有機結合，切實提高學生的寫作能力。

2.提升目標

寫作本質(zhì)上是一種極為復雜的認知活動，它不是一種結果，不是創(chuàng)作者的產(chǎn)品，而是人腦復雜的認知心理生成過程。形成于20世紀70年代美國的過程寫作法，從認知心理學視角，將聚焦點由“寫作結果”轉(zhuǎn)向“寫作過程”，把寫作看成一個復雜、循環(huán)的思維創(chuàng)造的過程，強調(diào)每一位學生在寫作活動中的參與?！读x務教育語文課程標準（2011年版） 》第四學段（7～9年級）對于寫作要求有真情實感，力求有創(chuàng)意， 注重寫作過程中搜集素材、構思立意、列綱起草、修改加工等環(huán)節(jié)，提高獨立寫作的能力。寫作時考慮不同的目的和對象。根據(jù)表達的需要，圍繞表達中心，選擇恰當?shù)谋磉_方式。合理安排內(nèi)容的先后和詳略，條理清楚地表達自己的意思。這一思想就要求我們在寫作教學中要更加注重“過程“，要注重對學生寫作的整體性、過程性指導。

中學生身心發(fā)展的階段性特點決定了其與作家的自由寫作、職業(yè)人群的專業(yè)寫作不同，語文課程意義的寫作，更強調(diào)的是按照特定要求用書面語言創(chuàng)造文本，以發(fā)展和提高自身寫作能力，表達自我的學習活動。寫作是學生不斷認識自我、學會與人溝通、交流、分享信息的一種方式，如同我們平常說話一樣，寫作就是用筆來說話，將內(nèi)部語言轉(zhuǎn)化為外部語言文字，將有聲語言轉(zhuǎn)化為無聲的書面語言。簡單來說，即教師口中常說的”我以我筆寫我心“。

3.元認知策略在過程寫作法中的具體運用

我國寫作教學較少關注寫作過程的“生成”環(huán)節(jié)，即如何將思考的觀念轉(zhuǎn)化為書面語言的過程。從思維到語言轉(zhuǎn)化的最高水平是達到寫作轉(zhuǎn)譯的自動化，也就是指寫作者“心理詞典“，其中具備相關詞的詞條信息，同時對這些詞的提取過程能達到自動化的程度。若要實現(xiàn)自動化，就需要諸如扎實的語言文字功底，知識廣博的閱讀，清晰流暢的語言表達能力;條件性知識，如細膩豐富的情感體驗能力，較高層面的審美鑒賞能力，愿意自我表達溝通的內(nèi)驅(qū)力;實踐性知識，即寫作經(jīng)驗的積累。這些都與學生的元認知分不開，美國心理學家弗拉維爾認為元認知是關于認知的認知，是個人對自己認知加工過程的自我覺察、自我評價、自我調(diào)節(jié)。根據(jù)元認知理論的界定，我們可以這樣闡述元認知在寫作過程中的作用：寫作過程中的元認知其實質(zhì)是對作文認知活動的自我意識和調(diào)節(jié)，它表現(xiàn)在寫作主體根據(jù)命題的要求，選擇適宜的解決問題的策略、方法、監(jiān)控作文活動的進程，根據(jù)反饋信息，及時地相應地調(diào)節(jié)寫作過程。元認知的結構可以分為三個方面：元認知知識，元認知體驗，元認知監(jiān)控，分別作用于過程寫作法的不同階段。

美國過程寫作法提出并關注學生寫作活動的五個階段，分別為：預寫作—打草稿—修改—校訂—發(fā)表。在教學實際中，五階段并非缺一不可，也并非每階段唯一，教師可以靈活調(diào)整，學生在寫作中也要聯(lián)系實際，可以反復修改，如若考場作文，還要注重時間管理策略的運用。

（1）預寫作階段。預寫作階段是寫作前的準備，這一階段的主要任務是確定主題、讀者和寫作目的等，盡快找到對題目的感覺。在預寫作階段，教師不必過分關注作文的遣詞造句是否規(guī)范，是否運用多種表達技巧等細節(jié)性問題，而是要激發(fā)學生的思維，鼓勵學生聯(lián)想和想象，因為學生寫作時的體驗、感受、想象是寫作素養(yǎng)最重要的部分。這一過程注重的是元認知策略中的元認知體驗，針對學生“不愛寫”“想寫-寫不出-寫不好”，轉(zhuǎn)變?yōu)椤安煌虏豢臁保{(diào)動寫作欲望;寫作來源于生活體驗，學生已有認知水平的知識無法提取的時候就需要強化生活體驗，比如學生面對一個完全陌生領域的作文命題時，最直接有效的方法便是深入實地的體驗，寫豐收的喜悅心情最好的方式就是參與體驗種田-收獲這一完整的過程。

（2）打草稿階段。這一階段分為兩步，列提綱，寫初稿。經(jīng)過寫前準備階段后，學生對文章的整體框架形成了自己的構思，明確寫什么-如何寫的步驟，并形成簡要的提綱。進入寫初稿的階段，這一階段的主要任務是引導學生根據(jù)自己的行文思路，將主題擴展成段落，再將段落連接成一篇語意連貫、思路清晰的初稿，這一階段需要調(diào)動元認知策略中的元認知知識。元認知知識包括人的知識，任務知識，策略知識。人的知識主要指學生已有認知水平下的有關寫作內(nèi)容的概念，結構等的積累。鑒于此，學生若想提高自己的寫作能力，需要大量積累名家名篇中關于重點概念的闡述，如對于“愛、理想、時間”等常用概念名家的闡釋及其表達技巧的運用，在名家的間接經(jīng)驗指導下，可以迅速提升自己的元認知能力。任務知識指學生對寫作活動中的任務要求的認識，即理清作文命題材料中的認識傾向性，明確寫作方向，在第四學段主要方向為“散文化”記敘性文章。策略知識即圍繞中心選取材料，將技巧方法運用到材料中，使結構詳略得當，中心突出。

（3）修改階段。即對初稿進行從內(nèi)容到形式上的修改和完善。從文章的整體結構上，有針對性的檢查文章是否緊扣主題，層次是否清晰，邏輯是否合理;從遣詞造句上，修改文章中標點、字、詞、語法等方面的錯誤。力爭字斟句酌，反復推敲，成就個體獨特而穩(wěn)定的語言風格。元認知策略中最為重要的一點便是寫作主體對于自己寫作風格的把控。

（4）校訂階段。校訂是學生對文章最后的加工和著色階段。學生對初稿反復修改，化繁為簡，形成思想性與藝術性的統(tǒng)一，而非華麗辭藻的堆砌，“湊字數(shù)”，“車轱轆話來回轉(zhuǎn)”，讓文章有層次，言之有物而又不拖沓，中心突出。

（5）發(fā)表階段。大部分學生的初稿在經(jīng)過反復修改后，會有長足的進步，成為優(yōu)秀的佳作。這時教師應該幫助學生發(fā)表并評價，供同學們欣賞和學習，在學生們中間產(chǎn)生替代性強化效果，激發(fā)其他學生的寫作欲望，提升鑒賞能力，更為重要的是這種展示評價活動將促進寫作者的再創(chuàng)造。

元認知監(jiān)控貫穿于整個過程寫作法，如果發(fā)現(xiàn)某一過程出現(xiàn)問題，立即進入調(diào)節(jié)模式，不管是預寫作階段，還是初稿，修改階段，寫作主體都在監(jiān)控并隨時進行調(diào)節(jié)，如材料的選取，修辭手法的運用，表達方式的調(diào)整，總之，務必使文章思想性藝術性統(tǒng)一。

4.小結

作文寫作作為師生雙邊活動的難題，無論是考場作文，還是在平時的專項作文練習，都會出現(xiàn)各種各樣的問題，面對多元化的命題材料，學生甚至失去了作文寫作興趣。實際上，寫作是師生這一學習共同體不斷認識自我，剖析自我，運用元認知策略解決內(nèi)部外部問題的生成過程，所以，在作文指導中，教師需引導學生掌握正確科學元認知策略，如作文寫作技巧，學會運用元認知知識，調(diào)動已有的認知體驗， 解決寫作認知模型中寫什么和怎么寫的問題，同時做好寫作過程中的自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)。所以，寫作能力并非只靠天分，通過行之有效的策略指導，學生的寫作能力完全可以得到提升。教師針對學生寫作中存在的問題，不斷完善和優(yōu)化作文指導策略，就能有效提高學生的寫作能力。

參考文獻

[1]華東師范大學研究生院《中小學生寫作素養(yǎng)內(nèi)涵、現(xiàn)狀與發(fā)展策略――以上海市為例》[P]2017.

[2]華東師范大學研究生院《中小學生寫作素養(yǎng)內(nèi)涵、現(xiàn)狀與發(fā)展策略――以上海市為例》[P]2017.

[3]董蓓菲編著.《語文學習心理學》[M].北京：北京大學出版社.2015年版.

[4]馬建梅.基于元認知理論的寫作及寫作教學[J].《當代教育論叢》.2005.10.