跨界型工程教師：國(guó)際工程教師框架的 內(nèi)容、特點(diǎn)及啟示

摘? ?要：2017年2月，我國(guó)啟動(dòng)“新工科”建設(shè)進(jìn)程。與傳統(tǒng)工科時(shí)代不同，“新工科”時(shí)代需要的是跨界型工程教師。作為全球30多個(gè)國(guó)家借鑒的典范，國(guó)際工程教育學(xué)會(huì)構(gòu)建的國(guó)際工程教師框架旨在培養(yǎng)工程教師的多維跨界能力，有較強(qiáng)參考價(jià)值。該框架包括培養(yǎng)目標(biāo)、能力結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)課程，體現(xiàn)出以跨界型工程教師為培養(yǎng)目標(biāo)、以工程學(xué)與教育學(xué)的學(xué)科跨界交叉為基礎(chǔ)等特色。鑒于此，我國(guó)在跨界型工程教師的培養(yǎng)過(guò)程中應(yīng)注重奠定跨界型工程教師培養(yǎng)理論基礎(chǔ)、明確培養(yǎng)目標(biāo)、創(chuàng)新培養(yǎng)課程及培養(yǎng)方式。

關(guān)鍵詞：國(guó)際工程教師框架 “新工科”建設(shè) 跨界型 工程教師

2017年2月以來(lái)，隨著“復(fù)旦共識(shí)”“天大行動(dòng)”“北京指南”的形成，我國(guó)啟動(dòng)了“新工科”建設(shè)進(jìn)程。與傳統(tǒng)工科不同，新工科體現(xiàn)出強(qiáng)調(diào)跨界融合、學(xué)科交叉、工程實(shí)踐等特點(diǎn)。例如，教育部指出，圍繞新工科的以上特點(diǎn)，要開(kāi)設(shè)跨學(xué)科課程、組建跨學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊(duì)等[1]。僅掌握單一工程學(xué)科知識(shí)的傳統(tǒng)單維型工程教師已無(wú)法滿足新工科建設(shè)的多樣化需求。新工科時(shí)代需要什么樣的工程教師？需具備什么樣的能力結(jié)構(gòu)？如何培養(yǎng)？以上問(wèn)題逐漸顯露，亟待探討和回答。本研究認(rèn)為，新工科時(shí)代需要跨界型工程教師。

縱觀全球，國(guó)際工程教育學(xué)會(huì)（International Society for Engineering Pedagogy，IGIP）構(gòu)建的國(guó)際工程教師（International Engineering Educator）框架獨(dú)具特色。進(jìn)入21世紀(jì)，為滿足新一輪產(chǎn)業(yè)革命與工程教育變革的需求，IGIP對(duì)該框架進(jìn)行了持續(xù)性修訂與實(shí)踐檢驗(yàn)。隨著框架的逐漸成熟，目前已成為世界30多個(gè)國(guó)家借鑒的典范?？蚣軐?duì)工程教師的要求體現(xiàn)出明顯的“跨界性”，既要求工程教師具備較強(qiáng)的工程實(shí)踐能力和工程師資格，也需要其具備多學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)與能力。此外，要求工程教師能夠從教學(xué)學(xué)術(shù)視角出發(fā)，對(duì)工程教育活動(dòng)進(jìn)行反思，開(kāi)展工程教育研究活動(dòng)。本研究通過(guò)對(duì)該框架的緣起、內(nèi)容和特點(diǎn)等的解讀，為新工科時(shí)代我國(guó)跨界型工程教師的培養(yǎng)提供新的國(guó)際視野與參考。

一、國(guó)際工程教師框架的緣起

二戰(zhàn)結(jié)束后，歐洲開(kāi)始推動(dòng)一體化進(jìn)程。為促進(jìn)工程教育的一體化，奧利地克拉根福特大學(xué)（University of Klagenfurt）的阿道爾夫·梅萊津內(nèi)克（Adolf Melezinek）教授于1972年?duì)款^建立了國(guó)際工程教育學(xué)會(huì)，旨在為高等教育階段的工程教師在歐洲范圍內(nèi)流動(dòng)提供標(biāo)準(zhǔn)化能力檔案和中介工具。[2]梅萊津內(nèi)克強(qiáng)調(diào)，開(kāi)展工程教育活動(dòng)應(yīng)建立在工程學(xué)與教育學(xué)等學(xué)科跨界融合的基礎(chǔ)上，工程教師不能僅具備本學(xué)科知識(shí)，還需具備教育學(xué)等多學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)及能力。同年，IGIP召開(kāi)了第一屆工程教育學(xué)國(guó)際研討會(huì)（International Symposium of Engineering Pedagogy），組建了克拉根福特工程教育學(xué)院（Klagenfurter Ingenieurpaedagogische Schule），致力于工程教育研究、工程教師多維跨界能力提升、能力檔案標(biāo)準(zhǔn)化等工作。[3]

1994年12月，在巴黎召開(kāi)的第二屆歐洲工程培訓(xùn)與資格評(píng)估與認(rèn)證會(huì)議（European Conference on the Assessment and Accreditation of Engineering Training and Qualifications）上，IGIP發(fā)布了國(guó)際工程教師框架[4]，達(dá)成該框架的要求后即可申請(qǐng)“國(guó)際工程教師”（ING.PAED.IGIP）頭銜。該框架旨在確保工程教師具備高水平的工程專業(yè)技術(shù)能力與工程教育教學(xué)能力，通過(guò)為其建立標(biāo)準(zhǔn)化的資格檔案，促進(jìn)其在歐洲區(qū)域和國(guó)際范圍內(nèi)的流動(dòng)。[5]1995年5月，在聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）的支持下，該框架在巴西圣保羅和里約熱內(nèi)盧進(jìn)一步推廣，并得到了各國(guó)的積極反饋。[6]

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，國(guó)際工程教師框架的影響力不斷增強(qiáng)，成為各國(guó)爭(zhēng)相學(xué)習(xí)的范本，影響了德國(guó)、葡萄牙、奧地利、俄羅斯、烏克蘭、愛(ài)沙尼亞等[7]30多個(gè)國(guó)家高等工程教師的培養(yǎng)工作[8]，建成了45個(gè)國(guó)際工程教師培訓(xùn)中心[9]，為國(guó)際高等工程教師隊(duì)伍教育教學(xué)能力的提升、教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)及工程教師的全球流動(dòng)起到了重要推動(dòng)作用。[10]

二、國(guó)際工程教師框架的內(nèi)容

（一）國(guó)際工程教師的培養(yǎng)目標(biāo)

國(guó)際工程教師是跨界型工程教師，其培養(yǎng)目標(biāo)體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。第一，具備從事高等工程教育活動(dòng)的相應(yīng)能力。一方面，具備教育學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)、工程學(xué)等多學(xué)科知識(shí)與背景。另一方面，掌握當(dāng)前最先進(jìn)的教學(xué)技術(shù)與方法，如游戲教學(xué)法、項(xiàng)目式教學(xué)法等。第二，具備從教學(xué)學(xué)術(shù)視角出發(fā)，對(duì)工程教育活動(dòng)進(jìn)行反思，進(jìn)而開(kāi)展工程教育研究的能力。第三，具備工程師資格及相應(yīng)的工程實(shí)踐能力。例如，達(dá)到成為歐洲國(guó)家工程協(xié)會(huì)聯(lián)合會(huì)（European Federation of National Engineering Associations， FEANI）注冊(cè)工程師的要求、具備一定年限的工程實(shí)踐經(jīng)歷、具備工程相關(guān)學(xué)位等。

（二）國(guó)際工程教師的能力結(jié)構(gòu)

國(guó)際工程教師的能力結(jié)構(gòu)主要包括以下七項(xiàng)。第一，教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)及倫理學(xué)等跨學(xué)科知識(shí)和能力，指具備多學(xué)科、跨學(xué)科的知識(shí)，并且能夠運(yùn)用這些知識(shí)。[11]工程教師能將學(xué)生視為學(xué)習(xí)伙伴，進(jìn)而創(chuàng)造積極的工作與學(xué)習(xí)氛圍;能激發(fā)學(xué)生的積極性，為學(xué)生提供必要的創(chuàng)造空間;幫助學(xué)生形成專業(yè)認(rèn)同，促進(jìn)其價(jià)值取向的發(fā)展，同時(shí)意識(shí)到自身的倫理價(jià)值觀。第二，教學(xué)法與學(xué)科能力，指能運(yùn)用工程教育教學(xué)模型建構(gòu)課堂，形成體現(xiàn)自身特色的教學(xué)風(fēng)格與策略，促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容等信息的交流。工程教師能采取各種現(xiàn)代化教學(xué)方法，如實(shí)驗(yàn)教學(xué)法、項(xiàng)目教學(xué)法等;能與同事、學(xué)生共同反思并評(píng)估采取的教學(xué)方法與策略;能設(shè)置明確的教學(xué)目標(biāo)，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)素材;能將新的教學(xué)技術(shù)與方法融入教學(xué)實(shí)踐;能根據(jù)學(xué)生的個(gè)體特色與學(xué)習(xí)策略選擇傳統(tǒng)的教學(xué)媒體或新媒體;能針對(duì)學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)開(kāi)展有效教學(xué)，將學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)提煉為理論;促進(jìn)學(xué)生將自身經(jīng)驗(yàn)融入學(xué)習(xí)過(guò)程，幫助學(xué)生用專業(yè)工程師的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自身行為進(jìn)行評(píng)估，學(xué)會(huì)對(duì)自身行為負(fù)責(zé)。第三，評(píng)估能力，指能運(yùn)用定性與定量的方法，開(kāi)發(fā)評(píng)估工具，持續(xù)性地監(jiān)督、評(píng)估與記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。第四，組織管理能力，指能夠創(chuàng)造物理的與虛擬的學(xué)習(xí)環(huán)境，能在工作中運(yùn)用時(shí)間管理技能，掌握相關(guān)教育政策與法規(guī)，能管理相關(guān)數(shù)據(jù)，在必要的情況下能有效安排各類教育教學(xué)工作。第五，口頭交流、書(shū)面表達(dá)與社會(huì)化能力，指能開(kāi)展學(xué)科內(nèi)及跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)工作，能準(zhǔn)確與有效地就自身的教學(xué)思考與同事進(jìn)行交流。工程教師能促進(jìn)區(qū)域性或國(guó)際性合作，實(shí)現(xiàn)工程教育學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)與傳播;能夠運(yùn)用口語(yǔ)與寫(xiě)作能力進(jìn)行有效交流，同時(shí)勝任學(xué)術(shù)性的寫(xiě)作。第六，自我反思與自主發(fā)展能力，指能夠?qū)⑿乱惠喒I(yè)革命相關(guān)技術(shù)與現(xiàn)代化教學(xué)方法融入工程教育教學(xué)活動(dòng)，對(duì)工程教育策略與工程教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行系統(tǒng)反思，并在反思的基礎(chǔ)上進(jìn)行有針對(duì)性的改進(jìn)。工程教師能夠根據(jù)自身的專業(yè)發(fā)展訴求有意識(shí)地實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。第七，工程專業(yè)技術(shù)能力，指掌握最新的工程專業(yè)知識(shí)與滿足新一輪產(chǎn)業(yè)革命要求的工程實(shí)踐能力，如工程相關(guān)學(xué)位、工程相關(guān)職業(yè)資格、2年以上工程實(shí)踐經(jīng)歷等。[12]

（三）國(guó)際工程教師的培養(yǎng)課程

國(guó)際工程教師培養(yǎng)課程總計(jì)20學(xué)分（1學(xué)分相當(dāng)于25～30小時(shí)的學(xué)習(xí)時(shí)間）[13]，由核心模塊、理論模塊、實(shí)踐模塊及選修模塊組成。

1.核心模塊

核心模塊設(shè)置的目標(biāo)是幫助工程教師掌握從事工程教育工作所需的最核心的知識(shí)與技能，形成核心能力。該模塊由工程教育理論、工程教育實(shí)踐和實(shí)驗(yàn)教學(xué)法課程組成，分別為2學(xué)分、3學(xué)分及2學(xué)分，總計(jì)7學(xué)分。

工程教育理論課程旨在幫助工程教師掌握工程教育教學(xué)活動(dòng)中教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育媒介、心理結(jié)構(gòu)、社會(huì)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法等要素間的復(fù)雜關(guān)系，以促進(jìn)工程教師對(duì)工程教育教學(xué)活動(dòng)的理解。工程教育實(shí)踐課程采取錄制教師授課視頻，并對(duì)視頻進(jìn)行小組探討的方式開(kāi)展，旨在幫助工程教師運(yùn)用相關(guān)的教學(xué)策略將教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)落實(shí)到具體的教學(xué)實(shí)踐中，將所學(xué)的工程教育理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐知識(shí)。實(shí)驗(yàn)教學(xué)法課程重點(diǎn)關(guān)注實(shí)驗(yàn)活動(dòng)中學(xué)生心智技能的發(fā)展問(wèn)題，遵循“明確問(wèn)題—建立假設(shè)—開(kāi)展實(shí)驗(yàn)—結(jié)果與結(jié)論”步驟開(kāi)展課堂教學(xué)活動(dòng)。

2.理論模塊

該模塊設(shè)置的目標(biāo)是幫助工程教師掌握從事工程教育工作所需具備的理論知識(shí)，由心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、工程倫理和跨文化能力課程組成，除了心理學(xué)課程為2學(xué)分，其余均為1學(xué)分，總計(jì)5學(xué)分。

心理學(xué)課程包括人類學(xué)習(xí)的條件、學(xué)習(xí)過(guò)程、記憶的機(jī)制、動(dòng)機(jī)、智能等內(nèi)容。社會(huì)學(xué)課程包括社會(huì)群體（如學(xué)校班級(jí)、班級(jí)群體等）的功能與依存性、教師在專業(yè)情境中的角色、教師行為、學(xué)生行為等。工程倫理課程主要關(guān)注與工程相關(guān)的道德理論與問(wèn)題。跨文化能力課程強(qiáng)調(diào)為學(xué)習(xí)者提供教育社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)知識(shí)，主要關(guān)注多元文化教育，旨在消除因?qū)ζ渌幕?、?guó)家和民族群體的無(wú)知所導(dǎo)致的阻礙、偏見(jiàn)、排外情緒等。

3.實(shí)踐模塊

該模塊設(shè)置的目標(biāo)是幫助工程教師掌握從事工程教育活動(dòng)所需的實(shí)踐技能，由展示與交流技能、科學(xué)寫(xiě)作、項(xiàng)目式工作、工程教育中的信息技術(shù)課程組成，除了展示與交流技能課程為2學(xué)分，其余均為1學(xué)分，總計(jì)5學(xué)分。

展示與交流技能課程旨在幫助學(xué)習(xí)者掌握有關(guān)修辭、語(yǔ)言技術(shù)、發(fā)音等實(shí)用知識(shí)與技能，并在實(shí)踐中形成對(duì)學(xué)生口頭交流能力進(jìn)行評(píng)價(jià)的能力。科學(xué)寫(xiě)作課程旨在幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得開(kāi)展研究工作、撰寫(xiě)學(xué)術(shù)論文等所需的各項(xiàng)能力。項(xiàng)目式工作課程旨在幫助教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求（課本學(xué)習(xí)、開(kāi)展研究等），進(jìn)行項(xiàng)目式的系統(tǒng)設(shè)計(jì)（包括教學(xué)法分析、教育學(xué)與心理學(xué)分析等），以支持學(xué)生完成不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)。工程教育中的信息技術(shù)課程旨在幫助工程教師將現(xiàn)代化信息技術(shù)融入到工程教育教學(xué)活動(dòng)中。

4.選修模塊

選修模塊總計(jì)3學(xué)分，需選修3門(mén)課程。該模塊設(shè)置的目的在于拓展工程教師的視野，滿足個(gè)性化發(fā)展需求。選修課程包括檔案袋評(píng)價(jià)、工程教育訓(xùn)練與指導(dǎo)、工程教育質(zhì)量、創(chuàng)造性與批判性思維、小組與基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)等。

三、國(guó)際工程教師框架的特點(diǎn)

（一）以跨界型工程教師為培養(yǎng)目標(biāo)

國(guó)際工程教師框架通過(guò)縱橫交織的能力目標(biāo)與能力結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，構(gòu)建跨界型工程教師培養(yǎng)目標(biāo)（見(jiàn)表1）。[14]從縱向上說(shuō)，國(guó)際工程教師的能力包含5個(gè)層級(jí)。從0級(jí)的普通工程教師到4級(jí)的工程教育學(xué)者遵循“能開(kāi)展工程教學(xué)—運(yùn)用理論的有效教學(xué)—結(jié)果導(dǎo)向的教學(xué)—教學(xué)學(xué)術(shù)—教育研究”的能力發(fā)展路徑。層級(jí)越高，對(duì)工程教師的能力要求也就越高、越全面。要求工程教師向成為工程教學(xué)學(xué)者、工程教育學(xué)者的方向進(jìn)階，不僅能夠開(kāi)展有效教學(xué)活動(dòng)，而且能理解教學(xué)的學(xué)術(shù)性，開(kāi)展工程教育研究活動(dòng)，探討工程教育活動(dòng)的本質(zhì)屬性和科學(xué)規(guī)律等內(nèi)容。從橫向上來(lái)說(shuō)，該框架要求工程教師兼具工程師資格與能力、從教能力。不僅包括為迎接新一輪產(chǎn)業(yè)革命挑戰(zhàn)需具備的工程實(shí)踐能力，還包括面對(duì)不斷變化的學(xué)生需求及其認(rèn)知發(fā)展規(guī)律等需具備的多學(xué)科知識(shí)與能力、交流能力、運(yùn)用新技術(shù)與新方法開(kāi)展教學(xué)的能力、反思能力、區(qū)域性和國(guó)際性合作能力等。

（二）以工程學(xué)與教育學(xué)學(xué)科跨界交叉為理論基礎(chǔ)

梅萊津內(nèi)克指出，專業(yè)水平的工程教育活動(dòng)是科學(xué)與藝術(shù)的結(jié)合。[15]這種結(jié)合體現(xiàn)出一定的科學(xué)原則與科學(xué)規(guī)律。工程教育學(xué)的目的就在于從學(xué)術(shù)出發(fā)，對(duì)工程學(xué)與教育學(xué)學(xué)科跨界交叉的科學(xué)原則及規(guī)律進(jìn)行系統(tǒng)探究，為工程教師能力提升的方向提供科學(xué)依據(jù)。

以此為理論基礎(chǔ)，專業(yè)水平的工程教育活動(dòng)的跨界屬性也得以辨明，給跨界型工程教師的培養(yǎng)奠定了理論基礎(chǔ)。專業(yè)水平的工程教育活動(dòng)一方面從傳統(tǒng)哲學(xué)視野出發(fā)，強(qiáng)調(diào)工程教育活動(dòng)的人文主義本質(zhì)、工程教師教學(xué)的藝術(shù)性、個(gè)體品性等，另一方面從控制論的視角出發(fā)，辨明工程教育活動(dòng)的科學(xué)性與技術(shù)性，強(qiáng)調(diào)工程教師掌握科學(xué)的、定量的、技術(shù)化的方法促進(jìn)工程教育活動(dòng)的開(kāi)展?；诠こ探逃顒?dòng)的雙重屬性，國(guó)際工程教師框架的構(gòu)建也遵循這一邏輯。

（三）以結(jié)構(gòu)化的培養(yǎng)課程為載體

國(guó)際工程教師培養(yǎng)課程的核心模塊旨在增進(jìn)工程教師對(duì)工程教育核心理論、實(shí)踐和教學(xué)法問(wèn)題的理解。理論模塊強(qiáng)調(diào)心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等的學(xué)習(xí)，旨在幫助工程教師掌握開(kāi)展工程教育教學(xué)活動(dòng)所需的多樣化、多學(xué)科的理論性知識(shí)。實(shí)踐模塊則強(qiáng)調(diào)具體的交流、展示、寫(xiě)作等實(shí)踐性知識(shí)與技能的培養(yǎng)。選修模塊賦予工程教師靈活選擇、自主發(fā)展的空間。

為保證國(guó)際工程教師培養(yǎng)課程的科學(xué)性，IGIP也定期對(duì)課程進(jìn)行修訂。2013年3月，IGIP在柏林組織各國(guó)專家對(duì)原課程的6個(gè)模塊進(jìn)行了縮減，確立了核心模塊、理論模塊、實(shí)踐模塊和選修模塊。[16]2020年8月，IGIP在愛(ài)沙尼亞塔林理工大學(xué)（Tallinn University of Technology）商討新增有關(guān)工程師倫理、行為理論與學(xué)生行為、現(xiàn)代化公司與組織結(jié)構(gòu)、社會(huì)與工程教育學(xué)路徑等內(nèi)容，旨在強(qiáng)化工程教師教學(xué)活動(dòng)與研究活動(dòng)、市場(chǎng)需求之間的聯(lián)系。[17]IGIP通過(guò)不斷更新課程，確保國(guó)際工程教師始終具備能夠迎接現(xiàn)代化教育與社會(huì)活動(dòng)各項(xiàng)挑戰(zhàn)的能力，滿足不斷變化的教育、社會(huì)和市場(chǎng)需求。

（四）以滿足本土需求的培訓(xùn)中心為依托

國(guó)際工程教師培養(yǎng)工作由各國(guó)IGIP培訓(xùn)中心（IGIP Training Centres）負(fù)責(zé)。培訓(xùn)中心由IGIP每五年進(jìn)行一次認(rèn)證。據(jù)統(tǒng)計(jì)，經(jīng)認(rèn)證的培訓(xùn)中心已達(dá)45個(gè)，分布在德國(guó)、奧地利、葡萄牙、俄羅斯、愛(ài)沙尼亞等國(guó)。[18]

由于各國(guó)工程教育的本土需求存在差異，為兼顧各國(guó)工程教育現(xiàn)實(shí)需求的多樣性，IGIP規(guī)定各國(guó)可根據(jù)本土實(shí)際需求對(duì)能力課程進(jìn)行適度調(diào)整。例如，烏克蘭在課程中增加了英語(yǔ)教學(xué)（Teaching Subject in English）、信息能力（Infoliteracy）等選修課程。[19]愛(ài)沙尼亞增加了課程設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)踐等課程。[20]

（五）以多樣化工程教育資源為保障

IGIP擁有多樣化的工程教育資源。一是組建工作組。IGIP組建了工程教育中的游戲、最佳教學(xué)實(shí)踐、工程教育中的信息技術(shù)和工程教育中的創(chuàng)業(yè)等工作組。[21]致力于在工程教育中有效運(yùn)用游戲教學(xué)法，對(duì)工程教師的最佳教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行科學(xué)分析，在教育教學(xué)實(shí)踐中引入多樣化的現(xiàn)代信息技術(shù)，整合工程教育與創(chuàng)業(yè)教育等工作。二是通過(guò)出版物共享學(xué)術(shù)與實(shí)踐成果。通過(guò)在《國(guó)際工程教育學(xué)》（International Journal of Engineering Pedagogy）等出版物刊發(fā)學(xué)術(shù)論文、研究報(bào)告等，促進(jìn)信息交流與成果共享。例如，2021年第3期對(duì)新冠肺炎疫情下工程教育在線教學(xué)[22]、學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性[23]問(wèn)題等進(jìn)行了探討。三是整合工程教育國(guó)際資源。例如，組建由奧地利、德國(guó)、美國(guó)、捷克、愛(ài)沙尼亞、俄羅斯等國(guó)學(xué)者構(gòu)成的專家小組，對(duì)培養(yǎng)課程進(jìn)行修訂;在培養(yǎng)課程中增加在線學(xué)習(xí)模塊，共享知名大學(xué)工程教育資源[24];在IGIP學(xué)術(shù)年會(huì)上對(duì)國(guó)際工程教師能力培養(yǎng)、課程修訂等問(wèn)題進(jìn)行公開(kāi)探討與意見(jiàn)征集等。

四、總結(jié)與啟示

（一）奠定跨界型工程教師培養(yǎng)理論基礎(chǔ)

與傳統(tǒng)工科不同，新工科是對(duì)新一輪工業(yè)革命的回應(yīng)，是適應(yīng)和引領(lǐng)新經(jīng)濟(jì)、新產(chǎn)業(yè)發(fā)展的工程教育新模式。這種模式更強(qiáng)調(diào)新理念、新技術(shù)、新方法，體現(xiàn)出互動(dòng)性、智能化、學(xué)科交叉與融合、跨界性、共生性等多重特點(diǎn)。需以上述特點(diǎn)為基礎(chǔ)，對(duì)教學(xué)法、學(xué)生學(xué)習(xí)與認(rèn)知規(guī)律、教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)支持機(jī)制、課程開(kāi)發(fā)模式、教師能力發(fā)展規(guī)律等進(jìn)行深入研究，為跨界型工程教師的培養(yǎng)奠定理論基礎(chǔ)。在實(shí)踐中，由于工程教師不是工程師，不能采取由工程師培養(yǎng)工程師、教育學(xué)科教師作為外部因素施加影響的培養(yǎng)方式。因此，需超越工程的技術(shù)屬性，融入教育的人文屬性[25]，在工程學(xué)科與教育學(xué)科及其他相關(guān)學(xué)科的深度跨界整合基礎(chǔ)上培養(yǎng)“新工科”建設(shè)所需的跨界型工程教師。

（二）構(gòu)建跨界型工程教師能力目標(biāo)和結(jié)構(gòu)

跨界型工程教師不僅具備較強(qiáng)的工程實(shí)踐能力，還具備較強(qiáng)的工程教育教學(xué)能力，并能夠從教學(xué)學(xué)術(shù)視角出發(fā)，對(duì)工程教育活動(dòng)進(jìn)行反思，開(kāi)展工程教育研究等活動(dòng)。具體而言，一是具備較強(qiáng)的工程實(shí)踐能力，包括工程專業(yè)理論知識(shí)、工程實(shí)踐能力。例如，通過(guò)系統(tǒng)性工程專業(yè)理論的學(xué)習(xí)，獲得工程相關(guān)學(xué)位;從事過(guò)工程實(shí)踐工作，具備較強(qiáng)的工程實(shí)踐能力等。二是具備較強(qiáng)的工程教育教學(xué)能力，包括多學(xué)科知識(shí)融合能力、教學(xué)法、管理與評(píng)估能力、溝通與協(xié)作能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、自主發(fā)展能力等。三是具備較強(qiáng)的工程教育研究能力，包括深入理解教學(xué)學(xué)術(shù)理念等。

（三）創(chuàng)新跨界型工程教師培養(yǎng)課程和培養(yǎng)方式

工程教師培養(yǎng)課程可由理論模塊、實(shí)踐模塊、必修模塊、選修模塊、基礎(chǔ)模塊與進(jìn)階模塊組成?？稍O(shè)置工程教育理論、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法、工程教育實(shí)踐、工程教學(xué)優(yōu)秀實(shí)踐案例、課程思政、雙語(yǔ)教學(xué)、工程教學(xué)學(xué)術(shù)、工程教育研究等課程。通過(guò)采取視頻錄制與分析、虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)、小組學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、企業(yè)工程實(shí)踐、在線學(xué)習(xí)、具身學(xué)習(xí)等多種方式，促進(jìn)工程教師實(shí)現(xiàn)“能開(kāi)展工程教學(xué)—運(yùn)用理論的有效教學(xué)—結(jié)果導(dǎo)向的教學(xué)—教學(xué)學(xué)術(shù)—教育研究”的能力發(fā)展路徑。

（四）保障跨界型工程教師培養(yǎng)資源

保障跨界型工程教師培養(yǎng)資源可以從多方面著手。例如，以新工科教育中心、新工科研究中心、未來(lái)技術(shù)學(xué)院等跨學(xué)科機(jī)構(gòu)為依托，構(gòu)建工程學(xué)科與教育學(xué)科、其他相關(guān)學(xué)科的跨學(xué)科合作機(jī)制，促進(jìn)學(xué)科融合及人員、信息等的交流;組建專家工作組，為各校提供咨詢與指導(dǎo);資助跨界型工程教師相關(guān)研究;深化國(guó)內(nèi)外高等工程教育機(jī)構(gòu)、工程教育組織等的交流及合作，為跨界型工程教師的培養(yǎng)提供國(guó)際視野與前沿信息;以相關(guān)學(xué)術(shù)期刊等出版物為載體，分享相關(guān)理論研究成果和優(yōu)秀教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn);組織學(xué)術(shù)會(huì)議，促進(jìn)跨界型工程教師研究成果與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的交流;以“一帶一路”建設(shè)為契機(jī)構(gòu)建并推廣跨界型工程教師培養(yǎng)與認(rèn)證的中國(guó)模式[26]等。

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編輯 呂伊雯? ?校對(duì) 娜迪拉·阿不拉江

作者簡(jiǎn)介：覃麗君，天津師范大學(xué)教育學(xué)部副教授

基金項(xiàng)目：天津市2018年度哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題青年項(xiàng)目“新時(shí)代工程教育改革的國(guó)際比較研究” （編號(hào)：TJJXQN18-003）