樊人利 沈秋蘭

【摘要】當(dāng)前學(xué)前教育已進入高質(zhì)量發(fā)展階段，幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)是推動學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵要素，而專業(yè)閱讀是促進幼兒園教師專業(yè)成長的重要途徑，決定著幼兒園教師專業(yè)化的起點和未來能抵達的高度。本研究以江蘇省張家港市為例，從區(qū)域和園所層面對教師專業(yè)閱讀展開行動研究，以“區(qū)域統(tǒng)籌閱讀規(guī)劃、區(qū)域搭建閱讀平臺、梳理提煉區(qū)域閱讀經(jīng)驗、私人訂制閱讀書目、多維延拓閱讀實踐”等舉措，實現(xiàn)了教師層面、園所層面、區(qū)域?qū)用鎸I(yè)閱讀質(zhì)量的整體提高，構(gòu)建了區(qū)域幼兒園教師持續(xù)專業(yè)成長的良好生態(tài)。

【關(guān)鍵詞】區(qū)域；幼兒園教師；專業(yè)閱讀；專業(yè)成長

【中圖分類號】G610 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）01-0023-05

【作者簡介】樊人利（1979-），女，江蘇張家港人，張家港市幼兒園教師發(fā)展中心幼教研訓(xùn)員、中小學(xué)高級教師；沈秋蘭（1982-），女，江蘇張家港人，張家港市世茂幼兒園園長、中小學(xué)高級教師。

一、研究緣起

我國2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》以“終身學(xué)習(xí)”為理念，指出“教師是終身學(xué)習(xí)者。教師專業(yè)發(fā)展是一個不斷完善的過程，需要教師進行終身的專業(yè)學(xué)習(xí)”[1]。這是我國教師教育對當(dāng)前國際教育改革與發(fā)展趨勢做出的積極回應(yīng)，也是對教師終身學(xué)習(xí)做出的方向指引。2012年，教育部正式頒布《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，明確提出幼兒教師是從事幼兒教育工作的專業(yè)人員，強調(diào)了幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，教師必須不斷拓寬自身的知識視野，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，不斷用新理論、新方法指導(dǎo)自己的教育教學(xué)活動，反思與改進自己的教育教學(xué)實踐，才能持續(xù)提高自身的專業(yè)能力[2]。而專業(yè)閱讀則是促進幼兒園教師專業(yè)成長的重要途徑，決定著幼兒園教師專業(yè)化的起點和未來能抵達的高度。有效的專業(yè)閱讀能幫助幼兒園教師拓寬視野，夯實專業(yè)知識，提高保教水平，進而促進其專業(yè)發(fā)展。張家港市教師發(fā)展中心借助問卷調(diào)查、教師訪談、實地調(diào)研等手段，了解本區(qū)域中幼兒教師的專業(yè)閱讀現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)其中存在一些問題：一是幼兒教師專業(yè)閱讀興趣弱，不愿讀；二是幼兒教師專業(yè)閱讀根基差，不會讀；三是幼兒教師專業(yè)閱讀視野窄，不知道讀什么。針對以上問題，課題組認(rèn)為區(qū)域推進幼兒園教師專業(yè)閱讀迫在眉睫。

二、實踐探索

（一）區(qū)域?qū)用?/p>

1. 區(qū)域統(tǒng)籌“五年閱讀規(guī)劃”，推進教師一體化成長

（1）統(tǒng)籌設(shè)計閱讀規(guī)劃布局

按照“統(tǒng)籌規(guī)劃、循序漸進、因地制宜、均衡發(fā)展”的原則，在研究開展之初，課題組統(tǒng)籌了解張家港市城鄉(xiāng)幼兒園的實際情況、教師團隊的發(fā)展現(xiàn)狀以及成長意愿，通過“龍頭牽動、城鄉(xiāng)互動、項目驅(qū)動、整體推動”等方式，區(qū)域統(tǒng)籌設(shè)計閱讀規(guī)劃布局，制訂了《張家港市幼兒園教師專業(yè)閱讀五年專項規(guī)劃》。在后期的研究過程中，教師發(fā)展中心履行其制訂、論證、實施以及評價等具體工作，由教師發(fā)展中心、閱讀聯(lián)盟以及園所等同步發(fā)力，保障“五年閱讀規(guī)劃”的科學(xué)落地。

（2）加載升級閱讀書庫建設(shè)

閱讀書庫建設(shè)，指向園所之外更大的場域，我們通過對整個區(qū)域內(nèi)園所書籍資源的互聯(lián)網(wǎng)管理，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的共享，最大限度地升級整個區(qū)域教師發(fā)展閱讀書庫的建設(shè)。由于工作年限、閱讀興趣、工作經(jīng)歷、發(fā)展規(guī)劃等方面的不同，教師對閱讀的需求亦不相同，而這些需求正是加載升級閱讀書庫建設(shè)的關(guān)鍵指標(biāo)。我們結(jié)合上述問題在區(qū)域內(nèi)對部分教師進行專項調(diào)查，并針對3年內(nèi)新教師、3～10年教師、10年以上教師等不同發(fā)展階段的教師，提供不同的閱讀資源，鼓勵教師進行資源共建共享，實現(xiàn)閱讀資源利用的最大化。

（3）集優(yōu)推出閱讀先鋒榜樣

隨著課題研究的推進，區(qū)域內(nèi)不斷掀起讀書的熱潮，涌現(xiàn)出一批具有典型代表意義的優(yōu)秀閱讀“點燈人”。為此，區(qū)域集優(yōu)推出閱讀先鋒榜樣，鼓勵廣大教師在其帶領(lǐng)下更有目的、有方向地進行自我閱讀。如江帆幼兒園的沈亞娟園長——她會根據(jù)自己的專業(yè)缺失去選擇專業(yè)內(nèi)的書籍，按照自己的興趣去選擇專業(yè)外的書籍；梁豐幼兒園教科室主任鄒海萍——她從專家講座中深刻體會到讀書不僅是讀過而已，反復(fù)讀才能領(lǐng)會其中的要義、明白其中的精妙；南苑幼兒園骨干教師趙越——她不斷與書本建立聯(lián)結(jié)并反思實踐，捕捉有價值的生成活動。

2. 區(qū)域搭建“園際分享平臺”，助推教師抱團式成長

（1）依據(jù)不同層級教師成長需求的維度

結(jié)合區(qū)域內(nèi)教師的學(xué)歷層次、教學(xué)經(jīng)驗等差異，我們對教師專業(yè)發(fā)展的需求進行梳理、歸類、分層，針對不同年齡段、不同領(lǐng)域以及教師的自我評估，分別推薦不同類別的閱讀書目。如針對剛參加工作的新教師，可提供一些故事性較強的案例型書籍，讓他們通過閱讀名師的教育智慧得到啟示；針對即將評職稱或希望晉升的教師，可提供一些專業(yè)性較強的理論型書籍，鼓勵他們結(jié)合理論總結(jié)教育經(jīng)驗。此外，區(qū)域還推出了“名師大講堂”“業(yè)務(wù)園長閱讀先鋒隊”“‘麟哥哥’男教師閱讀聯(lián)盟”“青年教師閱讀聯(lián)盟”等，通過一系列的線上共讀、現(xiàn)場研討等活動，大大提升了區(qū)域內(nèi)幼兒園教師的專業(yè)閱讀素養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展水平。

（2）依據(jù)每個園所特色發(fā)展現(xiàn)實的維度

對于專業(yè)閱讀，教師需要基于自身所在園所的特點，找到適合自己專業(yè)成長的密碼，搭建適合自身專業(yè)成長的道路，進而繪出自身的教育地圖。如江帆幼兒園組織了“看電影話人生”活動，利用假期以多種形式組織觀影，而后教師們通過沙龍活動進行交流與討論；花園浜幼兒園在假期開展了“我是說書人”專業(yè)閱讀活動，通過自主閱讀和在線研討，教師們在激烈的思維碰撞中，對書的內(nèi)容有了更加深入的理解；疫情期間城北幼兒園開展了“我是領(lǐng)讀人”讀書分享活動，由一老一新兩位教師擔(dān)任“領(lǐng)讀人”，組織成員共讀一本好書后，自選某一章節(jié)進行精細(xì)化閱讀，真正讀通、讀懂、讀透書本。

（3）依據(jù)區(qū)域課程游戲化發(fā)展推進的維度

課程游戲化推動著幼兒園課程建設(shè)，廣大教師需要樹立正確的兒童觀、游戲觀和課程觀，加深對幼兒園課程、幼兒游戲的認(rèn)識，逐步提升課程建設(shè)的意識與能力。各幼兒園主要圍繞團隊現(xiàn)狀、幼兒園課程游戲化現(xiàn)狀和幼兒園特色文化建設(shè)科學(xué)選書，通過豐富多彩的形式，找到課程改革和課程建設(shè)的突破口，以課程游戲化作為提升幼兒園教育質(zhì)量的抓手和切入點。如在世茂幼兒園“促進兒童經(jīng)驗生長的游戲區(qū)支持性材料研究——以‘卡—單—紙’為例”的研究過程中，全園教師通過閱讀《兒童游戲通論》《觀察兒童》《0-8歲兒童學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)》等專業(yè)書籍，并不斷結(jié)合實踐，增進兒童游戲?qū)嵭?，提升兒童?jīng)驗的廣度與深度，推進區(qū)域課程游戲化的開展，助推幼兒園教師的專業(yè)成長。

3. 梳理提煉“區(qū)域閱讀經(jīng)驗”，促進教師持續(xù)性成長

（1）抓“規(guī)劃統(tǒng)領(lǐng)”，破解教師閱讀無序之困

為加速人才培養(yǎng)，推進閱讀質(zhì)量，課題組以園為單位針對教師的年齡特點與骨干級別，共建分層閱讀群：3年內(nèi)新教師閱讀群；3～10年教師閱讀群；10年以上教師閱讀群。各園通過構(gòu)建“閱讀地圖”，為教師推薦系列書單，并將書單進行分類，如案例型、經(jīng)驗型、分析型、原理型、哲學(xué)型等，讓教師更精準(zhǔn)地找到適宜閱讀的圖書種類，同時也可以根據(jù)需要展開對比閱讀和系統(tǒng)學(xué)習(xí)，從而解決教師選書無從下手的困惑。

（2）抓“戰(zhàn)略導(dǎo)航”，破解教師閱讀無謀之困專業(yè)閱讀是站在前輩的肩上前行，而專業(yè)寫作是在自己的肩上攀升。閱讀只是單純?nèi)プx是遠遠不夠的，要學(xué)會邊讀邊思考，在反思的作用下，讓教師實踐中的經(jīng)驗和外界的知識與理論不斷互動，呈現(xiàn)出螺旋式循環(huán)上升的發(fā)展過程[3]。為此，課題組有意識地通過一些活動幫助教師展開專業(yè)閱讀，如定期開展園所閱讀沙龍，鼓勵教師發(fā)表自己的閱讀體會；在有共同閱讀需求的園所之間建立互聯(lián)網(wǎng)平臺，鼓勵教師自由發(fā)表觀點，園與園之間進行一些討論學(xué)習(xí)，多維度激活教師的閱讀愿望、見證教師的閱讀態(tài)度、催生教師的閱讀蛻變。

（3）抓“閱讀成效”，破解教師閱讀無效之困

教能促學(xué)，學(xué)能促研，研能提升教和學(xué)的品質(zhì)[4]。課題組依托閱讀，結(jié)合教師需要，開展形式多樣的活動，讓教師的專業(yè)閱讀與教育教學(xué)實踐、教育教學(xué)研究相結(jié)合。如萬紅幼兒園自發(fā)組建了“專屬圖書員”，教師和幼兒一起探究閱讀的方法、策略和傳遞批判思維，讓教師成為一個對幼兒發(fā)展有協(xié)助能力的人；晨陽幼兒園圖書館從閱讀出發(fā)走向思考、表達、分享與創(chuàng)造，教師們通過閱讀做充滿游戲精神的“大兒童”，基于閱讀向度的儀式創(chuàng)意與空間設(shè)計，讓所有的閱讀時空都釋放出教育價值。

（二）園所層面

1. 私人訂制“園本閱讀制度”，促進教師園本化成長

（1）積分閱讀機制

基于教師參與閱讀的時間、數(shù)量以及內(nèi)容等，幼兒園制訂了積分閱讀機制。教師可以通過電子閱讀檔案、閱讀存折、閱讀筆記等形式記錄讀書成果，通過分值了解自己的閱讀績效，借此引導(dǎo)教師關(guān)注自身成長，提升幸福感和閱讀活力。如南苑幼兒園搭建了立體讀書網(wǎng)絡(luò)，積極推廣“閱讀積分卡”等，這樣的積分打卡制度，使全園教師積極進行自主閱讀，促進了教師的園本化成長。

（2）梯隊閱讀機制

針對3年內(nèi)新教師、3～10年教師、10年以上教師等不同層次教師群體，幼兒園創(chuàng)建了梯隊閱讀機制，結(jié)合當(dāng)下流行的手機閱讀與線上分享模式，讓閱讀隨時隨地發(fā)生，全面提升園所教師隊伍的整體素質(zhì)與教育教學(xué)技能，營造教師閱讀的良好氛圍。如實驗幼兒園針對不同層次教師群體，開展小組抱團式閱讀，根據(jù)不同層次的需求，推薦并分享適宜性書籍，通過自主閱讀、小組閱讀等形式，教師們展開分享交流，享受閱讀的樂趣，感受成長的真諦。

（3）互鑒閱讀機制

教師專業(yè)閱讀的路徑多種多樣，不管何種閱讀模式，都需要教師們相互學(xué)習(xí)，實現(xiàn)專業(yè)補給、突破，最終走向?qū)I(yè)成熟。如“線上+線下”全園共讀的模式——針對教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，幼兒園每學(xué)期推薦適宜的書單，通過線上線下的導(dǎo)讀分享、片段分析等方式展開教師共研共讀；將專業(yè)閱讀與園本教研相結(jié)合的模式——每一次的園本教研活動都會鏈接教師的閱讀經(jīng)驗，通過專業(yè)書籍架構(gòu)園本教研的理論支撐，引發(fā)教師的實踐共鳴。

2. 多維拓展“個體自主閱讀”，激發(fā)教師個性化成長

（1）以“主題閱讀”為引擎，多一些“長思考”

“主題閱讀”的模式能推進個體的自主閱讀，促進教師的專業(yè)成長。幼兒園每學(xué)期設(shè)置一個閱讀主題，按月推進，并設(shè)置相關(guān)的小主題。在閱讀之中，教師們可隨時分享自己的閱讀體驗，進行密切交流。在閱讀之后，幼兒園會舉行讀書交流會，讓教師們通過小組的形式展開討論。每月的讀書交流會由“個性”和“常規(guī)”兩部分組成。通過“主題式”閱讀，教師們在交流研討中靜心思考，不斷內(nèi)省、重組、升華自己的能力。

（2）以“全景閱讀”為延伸，多一些“小越位”

課題組倡導(dǎo)通過跨領(lǐng)域、概念、專業(yè)的“全景式”閱讀來真正提升教師閱讀的廣度和深度，打通不同學(xué)段、知識、職業(yè)間的藩籬，將教師視野從狹小的教育轉(zhuǎn)向廣闊的世界，在共生互補的不同領(lǐng)域?qū)⒏骺浦R、視角實現(xiàn)“跨界大融合”?！叭笆健遍喿x鏈接了閱讀者、閱讀者的生活、兒童、課程等一切與之相關(guān)的要素，在助力兒童生長的同時，也促進著教師這一“大兒童”角色的發(fā)展。

（3）以“問題閱讀”為靶向，多一些“真內(nèi)省”

在遇到實際的教育問題時，教師會結(jié)合自身的需求，借由閱讀的方式進行自主學(xué)習(xí)，這樣，閱讀就不會止步于“讀過了”，而會進階到“領(lǐng)悟了”，教師也會形成獨特的知識體系和經(jīng)驗網(wǎng)絡(luò)，助力其專業(yè)成長與發(fā)展。如白鹿幼兒園從問題出發(fā)，通過自讀、共讀、交流等多形式、多維度的持久閱讀，激勵教師在閱讀與教研相結(jié)合的同時，規(guī)劃個人的成長，建構(gòu)個人的知識體系和經(jīng)驗網(wǎng)絡(luò)，進而成長為骨干教師和有主張的教師。

三、研究成果

（一）從個體層面找到專業(yè)閱讀的實踐路徑，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的拔節(jié)生長

1. 找準(zhǔn)專業(yè)閱讀定位，成為專業(yè)自信的教師

讀書不是為了應(yīng)付明天的課，而是出自內(nèi)心的需要和對知識的渴求[5]。幼兒教師多讀書，讀好書，并不只是實現(xiàn)外界社會對教師這一職業(yè)角色的被動要求，而是教師自身的一種主觀需求。教師在現(xiàn)實中體會到閱讀帶來的一系列好處，享受到閱讀給自己的教育生活帶來的變化，由衷地產(chǎn)生了“想讀、享讀、樂讀”之心，在閱讀中學(xué)會思考，將已有知識、經(jīng)驗與專業(yè)閱讀發(fā)生碰撞，形成自我的專業(yè)自信。

2. 擴展專業(yè)閱讀廣度，成為博才多學(xué)的教師

教師們會選擇適合自己的書目，綜合本體性知識、條件性知識與拓展性知識，并對教育教學(xué)類著作與期刊進行長期的跟蹤閱讀，由此不僅了解到教育教學(xué)發(fā)展的前沿與動態(tài)，及時吸收新的教育教學(xué)思想或成果，使自己的教學(xué)始終與時代同步，而且可以學(xué)習(xí)與借鑒研究者的思路、方法、思維方式，發(fā)展自身的理論思維能力，從中汲取理論營養(yǎng)，用理論的光芒照亮專業(yè)成長之路。教師對于專業(yè)閱讀書籍的選擇改變了“從上至下”的通道，廣泛涉獵各類人文、科技、社會書籍，打開了視域。

3. 提升專業(yè)閱讀實效，成為善思善行的教師

不少教師從簡單的寫摘抄形式開始，把好句好段抄錄下來；然后再向做批注過渡，記錄下自己對于好句好段的感受與體會；接著嘗試寫讀后感和書評、畫思維導(dǎo)圖等形式，由易到難，教師攻克了閱讀無思考的病癥。教師還會主動思考：書本上哪些觀點或方法可以為我所用，我在實踐中可以怎么做，與之相比較有哪些不足與欠缺，利用這些觀點我可以怎樣改進自身教學(xué)等。如此將所得應(yīng)用于實踐，教師通過“讀—思—行—再讀”，最終確立了自身教學(xué)特色，閱讀的效益也由此得到提升。

（二）從園所層面探索專業(yè)閱讀的實踐路徑，助力園所教育質(zhì)量的穩(wěn)步提升

1. 對接當(dāng)下的實踐和困惑，打開教師專業(yè)閱讀的主思路

課題組發(fā)現(xiàn)：有的教師在觀察游戲時會誤解幼兒的探究意圖，并對幼兒的“錯誤行為”進行糾正、斥責(zé)甚至直接制止；有的教師觀察時很盲目，對幼兒游戲的支持策略帶有很大的主觀性……為此，課題組精心選擇書目，如《幼兒園區(qū)域活動中教師的觀察和評價》《幼兒行為觀察與記錄》《做有力量的教師——觀察與支持兒童的學(xué)習(xí)》等，并將其推薦到區(qū)域內(nèi)每所幼兒園，由園長牽頭組織教師在園內(nèi)先通讀瀏覽，再精讀實踐，即教師通過“閱讀尋找理論支撐—嘗試行動—交流行動心得—再閱讀—再行動”的循環(huán)方式展開閱讀。這種聚焦教師當(dāng)下實踐和困惑的閱讀引領(lǐng)，以解決教師實踐困惑為主要目的，是教師閱讀活動中最有實效的一種形式。

2. 提升閱讀的廣度和深度，找準(zhǔn)教師專業(yè)閱讀的實命題

課題組鼓勵幼兒園教師將“一般閱讀”與“專業(yè)閱讀”相結(jié)合，并拓寬“閱讀”的內(nèi)涵，將“閱讀電影”“閱讀生活”“閱讀社會”等也納入“閱讀”的范疇。課題組還對各幼兒園進行調(diào)查，形成物質(zhì)資源、人力資源的網(wǎng)絡(luò)圖。根據(jù)教師的需求，課題組鼓勵各園邀請不同領(lǐng)域的外援來園做講座，組織教師到企業(yè)、機構(gòu)參觀?？珙I(lǐng)域?qū)W習(xí)深刻影響著教師的教育生活，在課程設(shè)計、組織活動時，內(nèi)容不再單一，他們學(xué)會了用全面、整體的眼光認(rèn)識和理解事物，用綜合的思維方式解決工作和生活中的實際問題。

3. 及時有效的輸入和輸出，實現(xiàn)教師專業(yè)閱讀的真追求

課題組在積極推進“閱讀輸入”的同時，還搭建了多元平臺（如教師讀書沙龍、青年教師閱讀聯(lián)盟群、閱讀直播間等）方便教師及時進行“閱讀輸出”，旨在培養(yǎng)“終身的閱讀者和自信的表達者”。輸出與表達不僅包括口頭的言說，還包括書面的闡述?？陬^的言說需要感染力，形成鼓動人心的力量；書面的闡述需要條分縷析、言事明理、闡發(fā)觀點、鋪敘成篇的論證能力。不管是口頭表達還是書面闡述，教師們都能兼具詩性和理性，從教育實踐出發(fā)，結(jié)合理論支撐，簡明扼要、明白順暢地進行“閱讀輸出”。

（三）從區(qū)域?qū)用娲罱ń處熼喿x的分享平臺，促進區(qū)域教育質(zhì)量的高位發(fā)展

1. 構(gòu)建新時代生態(tài)閱讀場域，創(chuàng)新閱讀載體

新時代教師閱讀場域突破時空界限，構(gòu)建了跨園所、跨時空、跨層級的“閱讀成長聯(lián)盟”，積極踐行“大閱讀”的學(xué)習(xí)共同體理念，有效建立了自主性、互動式、開放化融為一體的“閱讀共同體”。如萬紅幼兒園聯(lián)盟每月一次的讀書沙龍，八所幼兒園聚焦一本書交流分享“書中金句”；實驗幼兒園聯(lián)盟創(chuàng)新閱讀方式，各園所每月以“首席導(dǎo)讀、個體研讀、教師共讀”推動線上與線下同頻共振，通過頭腦風(fēng)暴、思維導(dǎo)圖、論壇沙龍等多種形式，共讀共研共享，推進碎片化閱讀向整體性閱讀轉(zhuǎn)型。在閱讀載體上課題組也大膽創(chuàng)新，各類APP、公眾號、期刊、書籍等都是教師珍貴的閱讀資源，大量理論、觀點、案例的輸入結(jié)合自身的教育教學(xué)經(jīng)驗，區(qū)域內(nèi)幼兒園教師在循序漸進中不斷實現(xiàn)專業(yè)成長。教師教育行為進階的“一小步”轉(zhuǎn)化為引領(lǐng)幼兒成長的“一大步”，逐步實現(xiàn)教育理論與教學(xué)實踐的雙向構(gòu)建，使閱讀場域成為教師涵養(yǎng)生命內(nèi)涵、園所向上生長的文化場域。

2. 打造伙伴同行閱讀共同體，實現(xiàn)協(xié)同發(fā)展

成尚榮先生認(rèn)為，教師的專業(yè)知識至少包括四個方面：學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識（即傳授學(xué)科知識的知識和經(jīng)驗）、條件性知識（即教育科學(xué)理論知識）和文化性知識（即與學(xué)科、教學(xué)、教育無關(guān)又有關(guān)的知識），以上四個部分相輔相成，形成教師專業(yè)閱讀與專業(yè)發(fā)展的良好結(jié)構(gòu)，他將教師基于學(xué)科專業(yè)又超越學(xué)科專業(yè)的專業(yè)，稱之為“第一專業(yè)”，“第一專業(yè)”就是兒童研究，為其他專業(yè)提供基本概念與基本規(guī)律[6]?；诖?，區(qū)域在推進幼兒園教師專業(yè)閱讀的行動研究中，針對不同層次的教師，打通“自上而下”與“自下而上”的專業(yè)閱讀雙向通道，在推薦五大類書籍的基礎(chǔ)上，將必讀書目劃定在教師的“第一專業(yè)”，教師個體自主選擇的選讀書目為“其他專業(yè)”，通過個體或群體形式的專業(yè)閱讀引領(lǐng)，以名師領(lǐng)銜帶動團隊發(fā)展，以團隊發(fā)展推動個人成長，努力實現(xiàn)教師個體的專業(yè)發(fā)展、閱讀伙伴的協(xié)同發(fā)展、聯(lián)盟或區(qū)域的創(chuàng)新發(fā)展。

四、研究展望

教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)是通過個體實踐活動，不斷超越自我、實現(xiàn)自我的過程，它是教師作為主體自覺、主動、能動、可持續(xù)的實踐生成活動[7]。區(qū)域推進幼兒園教師專業(yè)閱讀的行動研究，讓區(qū)域幼兒園教師的教育思想豐盈起來，回到幼兒教育的原點去思考教育中的真問題，繼而有理解兒童、解讀兒童、支持兒童的真能力；充分挖掘和利用了區(qū)域內(nèi)各園所專業(yè)閱讀的經(jīng)驗積累，發(fā)揮共生交互的作用，讓區(qū)域內(nèi)各園所實現(xiàn)了蛻變、質(zhì)躍、螺旋上升的持續(xù)發(fā)展；探索了以促進區(qū)域內(nèi)各園所優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展為指向的新型發(fā)展理念與路徑，積極踐行共生發(fā)展理念，促進區(qū)域?qū)W前教育的高質(zhì)量發(fā)展。下一階段如何讓區(qū)域內(nèi)幼兒園教師在專業(yè)閱讀上更有目標(biāo)感、方向感、奮斗感，并在幼兒教育的實踐中把閱讀所得進行有效輸出，實現(xiàn)專業(yè)持續(xù)發(fā)展，這是區(qū)域推進幼兒園教師專業(yè)閱讀行動研究的初心，也是未來繼續(xù)努力的方向。

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本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點自籌課題“區(qū)域推進幼兒園教師專業(yè)閱讀的行動研究”（課題批準(zhǔn)號：C-b/2018/02/33）的研究成果。

通訊作者：樊人利，11843210@qq.com

（責(zé)任編輯 王平平）