滕衍平

【摘 ? 要】指向核心素養(yǎng)提升的閱讀教學(xué)，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的語言運(yùn)用情境，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行積極的語文實(shí)踐活動(dòng)。真實(shí)的語言運(yùn)用情境應(yīng)該圍繞語文要素，著眼語言運(yùn)用，指向核心知識(shí)，還應(yīng)該適合學(xué)情，具有探究性、開放性、趣味性和挑戰(zhàn)性。一線教師可以通過巧用角色轉(zhuǎn)化、善用課文留白、化用課后習(xí)題、引用單元任務(wù)、借用生活場(chǎng)景等策略，設(shè)計(jì)真實(shí)的語言運(yùn)用情境，同時(shí)合理安排運(yùn)用時(shí)間，有力保證運(yùn)用品質(zhì)，跟蹤評(píng)價(jià)運(yùn)用效果，使其發(fā)揮最大的價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】語言運(yùn)用情境；語言實(shí)踐活動(dòng)；閱讀教學(xué)

指向核心素養(yǎng)提升的閱讀教學(xué)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生“在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過積極的語言實(shí)踐，積累語言經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運(yùn)用能力；同時(shí)，發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)，形成自覺的審美意識(shí)，培養(yǎng)高雅的審美情趣，積淀豐厚的文化底蘊(yùn)，繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化……”［1］1可見，“積極的語言實(shí)踐”是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的重要路徑，而“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”無疑是帶動(dòng)“積極的語言實(shí)踐”的引擎，是實(shí)現(xiàn)“積極的語言實(shí)踐”的關(guān)鍵。那么，對(duì)于一線教師而言，如何解讀、設(shè)計(jì)與利用“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”呢？

一、“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”的內(nèi)涵與特征

“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”可以分解為“真實(shí)”和“語言運(yùn)用情境”兩個(gè)核心概念。

先說“語言運(yùn)用情境”?！扒榫场保冬F(xiàn)代漢語詞典》中的解釋是“情景；境地”。孫國萍和黃厚江兩位老師認(rèn)為：“既然‘情境包含了‘情景，則‘情境應(yīng)該具有一定的具體‘場(chǎng)景，時(shí)間、地點(diǎn)、角色、對(duì)象等要素都應(yīng)該是具體明確的。”［2］因?yàn)椤罢Z文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”［1］1，所以，“語言運(yùn)用情境”是指在語文學(xué)習(xí)過程中，為學(xué)生“學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用”而創(chuàng)設(shè)的具體明確的場(chǎng)景。

再說“真實(shí)”。王寧老師認(rèn)為：“所謂‘真實(shí)，指的是這種語境對(duì)學(xué)生而言是真實(shí)的，是他們?cè)诶^續(xù)學(xué)習(xí)和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯(lián)想，啟發(fā)他們往下思考，從而在這個(gè)思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)?！保?］“對(duì)學(xué)生而言是真實(shí)的”，一方面強(qiáng)調(diào)這里的“情境”不是虛假的，而是“源于生活中語言文字運(yùn)用的真實(shí)需求，服務(wù)于解決現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)問題”［1］45；另一方面，也在告訴我們，它不僅是生活中實(shí)際存在的，還應(yīng)該包括基于教材內(nèi)容和生活經(jīng)驗(yàn)衍生出來的符合客觀規(guī)律的、虛擬的語言運(yùn)用情境。

“真實(shí)”，是存在的基礎(chǔ)?！罢Z言運(yùn)用情境”，則是決定情境品質(zhì)的要素。除此以外，“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”應(yīng)符合核心素養(yǎng)整體提升和螺旋發(fā)展的一般規(guī)律，“符合學(xué)生認(rèn)知水平；應(yīng)整合關(guān)鍵的語文知識(shí)和語文能力，體現(xiàn)運(yùn)用語文解決典型問題的過程和方法”［1］45，還應(yīng)該具有探究性、開放性、趣味性和挑戰(zhàn)性等特征。

強(qiáng)調(diào)“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”，其意義是讓學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)情境任務(wù)的引領(lǐng)下，進(jìn)行“積極的語言實(shí)踐”，讓閱讀教學(xué)指向?qū)W生核心素養(yǎng)的提升。所以，比較在真實(shí)的語言運(yùn)用情境引領(lǐng)下的閱讀教學(xué)與傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)對(duì)文本內(nèi)容的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向通過文本學(xué)習(xí)解決“真實(shí)的”問題，“設(shè)問索答”式的課堂形態(tài)轉(zhuǎn)向任務(wù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)樣態(tài)。

二、“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”的設(shè)計(jì)策略

設(shè)計(jì)“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”，需要體現(xiàn)“真實(shí)”和“語言運(yùn)用情境”兩個(gè)要素。同時(shí)，要基于教材內(nèi)容，建立并充分利用“語文學(xué)習(xí)、社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)”［1］45。那么，如何在閱讀教學(xué)中設(shè)計(jì)“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”呢？

（一）巧用角色轉(zhuǎn)化

1.借用文中角色

統(tǒng)編教材中有許多“敘事性”課文，比如小說、童話、神話故事、民間故事等。在敘事性文本中，作者往往會(huì)采用不同的敘述視角。所謂敘述視角，也就是由誰來講故事。從視域的限制分類，敘述視角大致可分為全知敘述、限制敘述和純客觀敘述。［4］教師可以通過轉(zhuǎn)化敘述視角，讓不同的角色“開口說話”來創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語言運(yùn)用情境。比如，統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)《灰雀》一文圍繞灰雀，講述了列寧和一個(gè)小男孩之間的故事，采用的是全知敘述視角——作者既知道列寧對(duì)灰雀的喜愛，也了解小男孩捉走灰雀的事情。而在故事中，列寧和小男孩彼此卻不知道對(duì)方的事情，故事因此變得有趣了。如果轉(zhuǎn)換敘述視角，變?yōu)橄拗茢⑹觯處熆梢栽O(shè)計(jì)如下語言運(yùn)用情境。

如果你是這個(gè)小男孩，你會(huì)怎么向媽媽（或家人）講述今天發(fā)生的事情呢？如果要寫《一件難忘的事》這篇作文，這個(gè)小男孩將如何寫今天的經(jīng)歷呢？

在這個(gè)情境中，首先，內(nèi)容是符合生活實(shí)際的，是可能存在的，是“真實(shí)的”。同時(shí)，這個(gè)任務(wù)是關(guān)于語言運(yùn)用的，而且緊扣本單元的習(xí)作要素：學(xué)寫一件簡(jiǎn)單的事。其次，學(xué)生要完成這個(gè)任務(wù)，需要走進(jìn)文本，思考小男孩經(jīng)歷了什么，他是如何與列寧對(duì)話的，心里是怎么想的，還要思考如果自己就是小男孩，哪些是自己不知道的，哪些是自己知道的，如何講述或描寫事情的重點(diǎn)，然后組織語言進(jìn)行表達(dá)。

2.用好讀者角色

于課文之外，還有一個(gè)角色，那就是作為讀者的“我們”。用好讀者角色，也可以創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語言運(yùn)用情境?！拔覀儭笨梢允俏闹薪巧拇匀恕⑽闹薪巧脑u(píng)判者、文中故事的演說家等。比如，統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)《普羅米修斯》是一個(gè)西方神話故事。西方神話故事中有很多神的形象，本文中就出現(xiàn)了宙斯、火神赫淮斯托斯、大力神赫拉克勒斯等。圍繞普羅米修斯盜取火種這件事，眾神有著不同的表現(xiàn)?；诖?，教師可以設(shè)計(jì)有趣味、有挑戰(zhàn)性的真實(shí)的語言運(yùn)用情境。

課文中有許多人，他們有著不同的本領(lǐng)。誰是你心目中的英雄？普羅米修斯是英雄嗎？你的理由是什么？還有誰也是英雄？

在這個(gè)語言運(yùn)用情境中，“我們”是英雄的評(píng)判者。作為評(píng)判者，“我們”需要走進(jìn)文本，了解普羅米修斯盜取火種是為了誰，遇到磨難如何面對(duì)，進(jìn)而在心目中對(duì)英雄有一定認(rèn)識(shí)，那就是正義、堅(jiān)韌。在其他眾神中，誰符合這樣的標(biāo)準(zhǔn)呢？學(xué)生在比較中，會(huì)根據(jù)眾神的不同表現(xiàn)，作出自己的判斷。在這樣自主的語言實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生緊扣文本語言，品析人物言行，開展綜合、比較、思辨等活動(dòng)，發(fā)展高階思維，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

（二）善用課文留白

1.用好文章的略寫處

真實(shí)的語言運(yùn)用情境不脫離教材，而是基于單元語文要素，基于文本特點(diǎn)。統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)《田忌賽馬》是一則歷史故事，其所在單元的語文要素是“了解人物的思維過程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”。之前的教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，知道孫臏認(rèn)真觀察后安排賽馬的順序，結(jié)果獲勝，進(jìn)而了解他的思維過程。如果教學(xué)就此止步，語文要素的落實(shí)顯然是零散的，學(xué)習(xí)過程也僅僅是紙上談兵，學(xué)生缺少語言實(shí)踐經(jīng)歷。課文結(jié)尾有這樣一段話：“田忌如實(shí)相告，并引薦了孫臏。后來，齊威王任命孫臏為軍師?！边@段話語言簡(jiǎn)潔，在文中屬于略寫。教師可以借助課文的這一資源設(shè)計(jì)真實(shí)的語言運(yùn)用情境。

田忌賽馬之后，齊威王任命孫臏為軍師。從門客到軍師，可謂一賽成名。齊威王自然要問孫臏賽馬一事。孫臏如何向齊威王說明自己賽馬前后的思維過程呢？

這一情境是對(duì)課文略寫部分的補(bǔ)充，合乎情節(jié)的發(fā)展，可以讓學(xué)生在整合思維過程的基礎(chǔ)上，練習(xí)系統(tǒng)地表述。學(xué)生在幫孫臏介紹時(shí)，首先要關(guān)注說話時(shí)人物的身份。其次要想好說什么，要說清楚賽馬的結(jié)果，同時(shí)關(guān)注賽馬的過程，關(guān)注馬的等級(jí)，關(guān)注馬的主人。最后，要組織好語言，注意簡(jiǎn)潔、有序地說出自己的思維過程。這樣，學(xué)生就不再只是學(xué)習(xí)課文內(nèi)容，而是用課文解決真實(shí)的情境任務(wù)，學(xué)習(xí)過程就是語言實(shí)踐過程。

2.用好文章的空白處

課文中的空白處可以成為學(xué)生想象、思考與表達(dá)的空間。統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)《刷子李》一文的第一、二自然段中，作者介紹了刷子李技藝高超，體現(xiàn)在刷墻效果好，刷墻時(shí)必穿黑衣，不沾白點(diǎn)。這里寫出了刷子李的自信，也寫了很多人的懷疑。接下來具體描寫曹小三的真實(shí)見聞，刷墻效果果然好，刷墻時(shí)果然一身黑衣，果然不沾白點(diǎn)。作者通過側(cè)面描寫，表現(xiàn)了刷子李的高超技藝。為此，教師可以設(shè)計(jì)這樣的語言運(yùn)用情境。

曹小三跟著師傅刷墻，近距離接觸了刷子李刷墻的全過程。針對(duì)“行外的人不信，行內(nèi)的人也不信”的現(xiàn)象，他覺得有必要為師傅作證。于是當(dāng)天晚上他發(fā)了微博，結(jié)果引來了無數(shù)網(wǎng)友的點(diǎn)贊。曹小三的微博會(huì)如何寫呢？

這個(gè)情境任務(wù)是對(duì)課文內(nèi)容的補(bǔ)白。曹小三要發(fā)微博，這是一個(gè)真實(shí)的生活情境，有強(qiáng)烈的生活氣息。可是，微博寫什么？學(xué)生需要以曹小三之眼看刷子李刷墻，需要懂得別人的心思，那就是到底有沒有白點(diǎn)，這是介紹的重點(diǎn)。還需要把曹小三觀察白點(diǎn)的故事寫清楚，這樣才能讓所有人相信刷子李有真本領(lǐng)。在這樣的語言實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生會(huì)感受內(nèi)心的波瀾，體會(huì)語言的魅力，感悟馮驥才寫人的獨(dú)特方法。

（三）化用課后習(xí)題

課后習(xí)題是教材編者編寫意圖的集中體現(xiàn)。研究教材不僅要關(guān)注課文，還要關(guān)注課后的習(xí)題內(nèi)容。教師可以將課后習(xí)題轉(zhuǎn)化為真實(shí)的語言運(yùn)用情境，進(jìn)而引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行積極的語言實(shí)踐。比如，統(tǒng)編教材四年級(jí)下冊(cè)《飛向藍(lán)天的恐龍》一文的課后第二題如下。

假如你是一個(gè)解說員，會(huì)怎樣簡(jiǎn)明扼要地介紹恐龍飛向藍(lán)天，演化成鳥類的過程？

這一練習(xí)本身就創(chuàng)設(shè)了“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”。教學(xué)中，教師可以讓學(xué)生以解說員的身份，向他人介紹恐龍飛向藍(lán)天的過程。要想做到介紹得簡(jiǎn)明扼要，就不能照搬課文的內(nèi)容。學(xué)生需要認(rèn)真研讀課文，梳理恐龍演化成鳥類的過程，然后牢記關(guān)鍵信息，注意語言表達(dá)的準(zhǔn)確性。最后，還可以在介紹時(shí)補(bǔ)充自己新的理解。這樣一來，完成課后習(xí)題就不是簡(jiǎn)單地記錄答案，而是變成了實(shí)實(shí)在在的語文實(shí)踐活動(dòng)。

有些課文的課后習(xí)題不能直接拿來用，需要教師領(lǐng)會(huì)編者意圖，進(jìn)行巧妙的轉(zhuǎn)化。比如，統(tǒng)編教材二年級(jí)上冊(cè)《風(fēng)娃娃》一文講了風(fēng)娃娃幫助大家做事的故事。課后有這樣兩道習(xí)題。

◇根據(jù)下面的提示講講這個(gè)故事。

風(fēng)娃娃來到田野。

風(fēng)娃娃來到河邊。

風(fēng)娃娃來到廣場(chǎng)。

◇讀一讀，想一想：生活中風(fēng)還能做些什么？

寒風(fēng) ? 涼風(fēng) ? 暖風(fēng) ? ?狂風(fēng) ? 臺(tái)風(fēng) ? 暴風(fēng)

和風(fēng)細(xì)雨 ? 風(fēng)和日麗 ? ?風(fēng)平浪靜 ?風(fēng)調(diào)雨順

第一道題目提示我們故事的敘事結(jié)構(gòu)：風(fēng)娃娃來到不同的地點(diǎn)。由此，可以進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)故事在表達(dá)上的特點(diǎn)：風(fēng)娃娃來到了哪里？看到了什么？做了些什么？有什么變化？心情怎么樣？第二道題目引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合詞語，想一想生活中風(fēng)娃娃還能做哪些事情，進(jìn)而喚醒學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，豐富學(xué)生對(duì)風(fēng)的作用的認(rèn)知。在明確這兩道題目的本意之后，教師就可以創(chuàng)設(shè)這樣的語言運(yùn)用情境。

風(fēng)娃娃還會(huì)來到哪里呢？讓我們繼續(xù)編寫童話故事《風(fēng)娃娃》吧。

教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)故事的敘事結(jié)構(gòu)，提供一定的場(chǎng)景，喚醒學(xué)生的想象力，助力學(xué)生創(chuàng)編故事。比如，在田野里，風(fēng)娃娃遇到了蒲公英，它做了什么呢？有什么變化？它有什么想法？學(xué)生沿著這樣的敘事結(jié)構(gòu)，就可以繼續(xù)創(chuàng)編屬于自己的故事了。

（四）引用單元任務(wù)

統(tǒng)編教材“雙線組元”，形成了大單元結(jié)構(gòu)。教學(xué)中，教師應(yīng)該關(guān)注單元的編排特點(diǎn)，圍繞人文主題和語文要素設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群或項(xiàng)目化的學(xué)習(xí)任務(wù)。而每一課的學(xué)習(xí)就可以在單元整體的語言運(yùn)用情境中展開。

統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)第六單元的人文主題是“舐犢情深”，表達(dá)的是父母之愛。語文要素是“體會(huì)作者描寫的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”。據(jù)此，可以設(shè)定本單元的主題情境：感受和表達(dá)對(duì)父母的愛。在這個(gè)主題情境的引領(lǐng)下，可以設(shè)置三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：感受愛（文本中感受愛+生活中感受愛）、交流愛、表達(dá)愛（生活中表達(dá)愛+習(xí)作中表達(dá)愛）?；谶@樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，教學(xué)《慈母情深》一課時(shí)，教師便可以進(jìn)一步設(shè)置本文的語言運(yùn)用情境。

回顧：（板書“鼻子一酸”）出示一組表現(xiàn)父母關(guān)愛子女的圖片、詩句等，說一說鼻子一酸是什么樣的感受，回想在與父母相處的過程中，有沒有鼻子一酸的時(shí)候。

學(xué)文：學(xué)習(xí)《慈母情深》《父愛之舟》，看一看作者是在什么情況下“鼻子一酸”的，想一想為什么會(huì)有這樣的感受，找一找有了這樣的感受后作者是怎么做的。

表達(dá)：借用課文中作者通過場(chǎng)景和細(xì)節(jié)表達(dá)情感的方式，寫一寫自己與父母相處過程中鼻子一酸的經(jīng)歷。

這里的語言運(yùn)用情境，融在了單元主題情境中。在這樣的情境的引領(lǐng)下，學(xué)生首先喚醒了記憶，然后學(xué)習(xí)課文內(nèi)容，這樣學(xué)習(xí)的著力點(diǎn)更加明確，他們會(huì)關(guān)注文本中的場(chǎng)景和細(xì)節(jié)，體會(huì)作者鼻子一酸的感受。在這里，課文變成了最好的范文，學(xué)生自主的語言實(shí)踐活動(dòng)就是努力去感受和表達(dá)對(duì)父母的愛。

（五）借用生活場(chǎng)景

借用真實(shí)的生活場(chǎng)景作為真實(shí)的語言運(yùn)用情境，當(dāng)是最理想的境地。創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，教師應(yīng)利用無時(shí)不有、無處不在的語文學(xué)習(xí)資源與實(shí)踐機(jī)會(huì)，“引導(dǎo)學(xué)生在多樣的日常生活場(chǎng)景和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”［1］45。這樣，語文與生活的聯(lián)系更為緊密，語文學(xué)習(xí)的意義更加凸顯。

統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊(cè)《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》所在單元要求學(xué)生嘗試寫作品梗概。教學(xué)時(shí)間恰好在世界讀書日前夕，這也是許多學(xué)校開展讀書活動(dòng)的時(shí)期。因此，可以設(shè)計(jì)這樣的語言運(yùn)用情境。

學(xué)校準(zhǔn)備為同學(xué)們研制閱讀書單，需要收集最受同學(xué)們歡迎的圖書的信息。每個(gè)同學(xué)可以推薦一本自己最喜愛的書，并提供這本書的書名、封面、出版社和故事梗概（不超過300字）。

在這樣真實(shí)的生活情境中，本單元的課文成為學(xué)生學(xué)習(xí)與借鑒的素材，學(xué)習(xí)則成為他們的一種需求。這樣一來，感知課文梗概的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)寫故事梗概就有了意義，有了作用，進(jìn)而把文本學(xué)習(xí)變成了情境任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的語言實(shí)踐活動(dòng)。

三、“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”的操作建議

設(shè)計(jì)真實(shí)的語言運(yùn)用情境，其目的是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行積極的語言實(shí)踐活動(dòng)。那么，如何利用真實(shí)的語言運(yùn)用情境？在實(shí)踐過程中需要注意什么呢？

（一）合理安排運(yùn)用時(shí)間

一是用中學(xué)。課堂上，可以在教學(xué)伊始以真實(shí)的語言運(yùn)用情境導(dǎo)入，讓整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)在情境任務(wù)的引領(lǐng)下展開。學(xué)生不僅要經(jīng)歷純粹的學(xué)習(xí)過程，還要經(jīng)歷思考如何學(xué)習(xí)的過程，這對(duì)語文學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成非常有意義。

二是學(xué)中用。不同學(xué)段的側(cè)重點(diǎn)不同。一堂課由多個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)組成，同時(shí)肩負(fù)多種學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，教師可以針對(duì)某個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)情境任務(wù)，讓教學(xué)呈現(xiàn)“學(xué)中用”的樣態(tài)。

三是學(xué)后用。在課文的教學(xué)過程中，教師可以創(chuàng)設(shè)適切的語言運(yùn)用情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)后遷移，比如閱讀、練筆、組織探究活動(dòng)等。這種“學(xué)以致用”的方式在教學(xué)中會(huì)經(jīng)常用到。

總之，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語言運(yùn)用情境，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行自主的語言實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，要依據(jù)學(xué)情、目標(biāo)確定教學(xué)方式，為需而用，不要固化。

（二）有力保證運(yùn)用品質(zhì)

在真實(shí)的語言運(yùn)用情境下開展語言實(shí)踐活動(dòng)，不是學(xué)生參與活動(dòng)了，就有學(xué)習(xí)效果。教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)該考慮語言運(yùn)用是否符合語文學(xué)科的本質(zhì)，學(xué)習(xí)活動(dòng)的時(shí)間和空間是否得到保證，學(xué)生能否在語言實(shí)踐過程中學(xué)到精準(zhǔn)的知識(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中是否經(jīng)歷了思維的挑戰(zhàn)，學(xué)習(xí)能力是否得到提高……否則，創(chuàng)設(shè)的情境只能是表面的裝飾，自然會(huì)影響教學(xué)的效果。

（三）跟蹤評(píng)價(jià)運(yùn)用效果

創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語言運(yùn)用情境后，學(xué)生的語言實(shí)踐效果如何？教師可以運(yùn)用過程性評(píng)價(jià)工具，在關(guān)鍵的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量表進(jìn)行跟蹤評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)量表不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)的結(jié)果，還要關(guān)注學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的具體情況，比如學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與程度如何，學(xué)生的哪些思維得到訓(xùn)練，等等。這些都是衡量真實(shí)的語言運(yùn)用情境是否有效的重要指標(biāo)。

總之，指向核心素養(yǎng)提升的閱讀教學(xué)，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的語言運(yùn)用情境，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的語言實(shí)踐。要做到這些，教師就要深刻地把握學(xué)科本質(zhì)，了解學(xué)情，不斷學(xué)習(xí)，增加自己的實(shí)踐智慧。

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