謝莉莉

隨著當(dāng)前素質(zhì)教育理念的不斷推進(jìn)，要求教師必須重視學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位，以學(xué)生的實(shí)際需求出發(fā)鼓勵學(xué)生展開自主學(xué)習(xí)與探究已經(jīng)成為當(dāng)前各學(xué)科教師所共同關(guān)注的話題?，F(xiàn)階段，高中語文教師在開展文本解讀教學(xué)中還存在著諸多問題亟待解決，例如教學(xué)理念落后、教學(xué)模式僵化、學(xué)生興趣低下以及自主性得不到調(diào)動等等，這對于語文教學(xué)工作的順利開展產(chǎn)生了極為不利的影響?；诖?，本文主要對高中語文文本解讀中學(xué)生自主性的發(fā)揮策略展開探究，以期能夠增強(qiáng)學(xué)生文本解讀自主性的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)更好地成長與發(fā)展。

文本解讀作為高中語文教學(xué)工作的重要組成部分，要求高中語文教師必須要認(rèn)識到文本解讀教學(xué)的多樣化特征，針對不同類型的文章進(jìn)行科學(xué)的解讀與分析，進(jìn)而幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的語文素養(yǎng)，不斷提升自身的文本解讀能力，這對于學(xué)生今后更好地學(xué)習(xí)語文學(xué)科知識，開展自主探究學(xué)習(xí)也是非常有幫助的。

一、高中語文文本解讀的誤區(qū)

（一）文本解讀不夠深入

相較于其他的學(xué)科，語文課程在內(nèi)容上具備顯著的靈活性與延伸性特點(diǎn)。因此高中語文教師在開展教學(xué)工作時，必須加強(qiáng)對文本的深入解讀，切忌完全依賴教參。高中語文教師常見的教學(xué)誤區(qū)就是只注重對文章主題思想、框架結(jié)構(gòu)的講解，而忽視了對作者創(chuàng)作意圖的分析?？梢哉f對于文本解讀的不夠深入，會直接導(dǎo)致學(xué)生失去分析與探究文章內(nèi)涵的興趣，對于文章的解讀也只是流于形式，這對于學(xué)生文本解讀能力的提升也是極為不利的。

（二）文本解讀不夠全面

為了切實(shí)提升語文教學(xué)的實(shí)效性，高中語文教師必須深入拓展文章內(nèi)容，充分利用自身的知識儲備優(yōu)勢，幫助學(xué)生掌握文本解讀知識與技巧，以此來促使學(xué)生知識情感得以豐富。然而由于受到多重因素的影響，部分高中語文教師在開展文本解讀教學(xué)時，依然存在著課文主次內(nèi)容解讀安排不合理、文本解讀不夠全面的問題，經(jīng)常是按照自己的理解以及教參中的思考對文本進(jìn)行自由的解讀，導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)思維混亂、對文章內(nèi)容不求甚解的問題。學(xué)生自然也就無法與文章的創(chuàng)作者產(chǎn)生思想上的共鳴，其語文核心素養(yǎng)也得不到很好地培養(yǎng)。

二、高中語文文本解讀中學(xué)生自主性發(fā)展策略

（一）提倡深度閱讀，激活學(xué)生的思維

新課改與素質(zhì)教育都指出，文本解讀教學(xué)對于培育學(xué)生的核心素養(yǎng)是大有益處的，可將學(xué)生的視野以及思維不斷地拓寬。在核心素養(yǎng)之下展開文本解讀教學(xué)，就要與語文這一學(xué)科的實(shí)際相結(jié)合，與學(xué)生的個性以及差異相結(jié)合，從而展開有效的教學(xué)。第一步就是要明確閱讀的目標(biāo)是什么，再為后續(xù)的教學(xué)開展提供相應(yīng)的指導(dǎo)。除此之外，教師在開展文本解讀教學(xué)的基礎(chǔ)上還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀，以此來促進(jìn)學(xué)生的思維得以有效拓展。譬如，在開展《朝花夕拾》閱讀時，教師可依據(jù)語文核心素養(yǎng)的要求，將書籍的閱讀目標(biāo)細(xì)化?？蓪⒛繕?biāo)細(xì)化為語言理解、語言運(yùn)用、情感感悟三個層面，語言理解的能力是透過文字的表面，深挖《朝花夕拾》的中心思想以及主旨，并通過文字品味與感悟，分析文章中人物的性格特征，理清《朝花夕拾》主體的框架結(jié)構(gòu)以及書籍主要的情節(jié)。語言運(yùn)用能力為，在閱讀中積累優(yōu)美的語句段落，如：“人生似一束鮮花，仔細(xì)觀賞，才能看到它的美麗;人生似一杯清茶，細(xì)細(xì)品味，才能賞出真味道?！辈⒖蓪⑵溥\(yùn)用在自身的寫作之中。情感感悟的能力是善于深挖《朝花夕拾》中的優(yōu)美語句，用自己的語言表達(dá)看法，以全面的角度審視文本的思想情感，并就此展開思考。最后，將整本閱讀的目標(biāo)確定后，再針對不同學(xué)生的個性差異，結(jié)合每本書籍的內(nèi)容，作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，要求每一位學(xué)生全面熟知與遵循，保障教學(xué)工作的高效性。

（二）細(xì)讀文本，創(chuàng)新思維方法

在素質(zhì)教育與核心素養(yǎng)的雙重引導(dǎo)下，高中語文教師所開展的文本解讀教學(xué)同樣要保持多元化的課程形態(tài)，一方面要以學(xué)生的興趣基礎(chǔ)建設(shè)為核心，保證學(xué)生先有興趣，后建立素養(yǎng)，并逐步建立深入探索的意識;另一方面則要通過形式上的變化，以此來調(diào)動學(xué)生進(jìn)行文本解讀的興趣。第一，教師可以建立自主研析課程。例如在《過秦論》的學(xué)習(xí)中，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)疑惑時，教師不需要進(jìn)行回答解析，而是借助《阿房宮賦》《六國論》等文章，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)不同的同類型課文時總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而在對比與思考中尋求答案。第二，教師可以開展項(xiàng)目合作課程。教師需要優(yōu)先設(shè)計(jì)好項(xiàng)目流程，比如探尋創(chuàng)作意圖、解讀文本細(xì)節(jié)、探求問題根源等，學(xué)生在組建小組后根據(jù)項(xiàng)目任務(wù)完成系統(tǒng)化學(xué)習(xí)，以此完成文本解讀教學(xué)的目標(biāo)。第三，教師可以建立對比閱讀課程。教師需要為學(xué)生選擇在創(chuàng)作技巧、語言特點(diǎn)、表達(dá)特征、主題思想等方面具有相似性或?qū)Ρ纫饬x的文章，并讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過程中進(jìn)行相互對照與分析，以此總結(jié)不同文章的共性與個性，提高學(xué)生的理解水平。

（三）思維訓(xùn)練，提升學(xué)生的思維品質(zhì)

思維是語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素，學(xué)生通過語言思維能夠根據(jù)文字描繪的景物、背景、文化、神態(tài)、心理等要素推算或猜想其中隱藏的信息與情感，進(jìn)而構(gòu)建更完整的語用情境，實(shí)現(xiàn)文章邏輯結(jié)構(gòu)的深層解構(gòu)。同時，語言思維也能幫助學(xué)生更為流暢地完成表達(dá)，在詞匯選擇、情緒運(yùn)用、情感描繪、信息完整度方面得到完善。因此在文本解讀中，教師也要關(guān)注學(xué)生思維能力的發(fā)展需求，并通過不斷培養(yǎng)語感經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生得以持續(xù)發(fā)展。

例如在學(xué)習(xí)《記念劉和珍君》時，筆者則以魯迅為議題，將《祝福》《拿來主義》作為群文閱讀內(nèi)容。魯迅先生的思想深邃，文學(xué)作品表達(dá)視角獨(dú)特，是挖掘?qū)W生閱讀思維的重要內(nèi)容。筆者在教學(xué)時設(shè)計(jì)了逐層遞進(jìn)、先分后總的策略。首先，由《記念劉和珍君》開啟學(xué)習(xí)，筆者設(shè)計(jì)了三個導(dǎo)讀問題：第一，本文有著怎樣的寫作背景？第二，作者所謂的“庸人”如何理解？第三，第三節(jié)中作者的語言表達(dá)有何特點(diǎn)？在這些問題的引導(dǎo)下，學(xué)生可以以背景文化了解作為閱讀前置任務(wù)，而后在閱讀時帶著問題進(jìn)行思考，了解“庸人”的內(nèi)涵后，即可深入了解魯迅創(chuàng)作這篇文章的意圖，這是讓學(xué)生由表層思維轉(zhuǎn)入深層思維的過程。其次，由《祝福》與《拿來主義》展開學(xué)習(xí)，以上述導(dǎo)讀形式為例，學(xué)生可以根據(jù)初讀認(rèn)知自我構(gòu)建導(dǎo)讀問題，從而找到這兩篇課文中不同的關(guān)鍵要素。最后，進(jìn)行綜合對比，將三篇不同的文章中的寫作特點(diǎn)進(jìn)行對比思考，比如諷刺意味的設(shè)計(jì)方法、形容詞修辭手法的運(yùn)用形態(tài)、心理描寫與景物描寫的聯(lián)系等，以此幫助學(xué)生從語感層面體會魯迅先生的文學(xué)作品，并學(xué)會在閱讀中展開思考。

（四）改寫文本，賦予文本新的內(nèi)涵與生命

在高中階段，學(xué)生在語文課程中應(yīng)當(dāng)掌握語言建構(gòu)的基本能力，即能夠?qū)φZ言的表達(dá)過程進(jìn)行整理、疏導(dǎo)、融合、運(yùn)用，進(jìn)而找到語言表達(dá)的基本規(guī)律，能夠在寫作等表達(dá)途徑中形成個性化的表達(dá)效果。因此在文本解讀教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師也要關(guān)注學(xué)生的語言建構(gòu)過程，從而提升其寫作能力。在《荷塘月色》這一課中，筆者選擇了《囚綠記》《故都的秋》作為群文閱讀單元。首先，筆者確立《荷塘月色》為主課文，引導(dǎo)學(xué)生展開初讀、再讀、品讀三步閱讀活動，要求學(xué)生能夠總結(jié)出荷塘月色的景觀、表達(dá)方式與特征等。比如學(xué)生選擇“蓊蓊郁郁、裊娜、彌望、脈脈”等詞匯進(jìn)行深層情感分析，或者從初步觀感、細(xì)化觀察、思緒引導(dǎo)三個層次上對本文的表達(dá)情感進(jìn)行遞進(jìn)分析，由此幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)語言與文學(xué)的積累，掌握此類文章的語言表達(dá)規(guī)律。其次，筆者借助《故都的秋》展開輔讀教學(xué)，并設(shè)定了三個基本任務(wù)：第一，找到本文的文眼;第二，理解每一段落的內(nèi)容，并總結(jié)其情感變化;第三，對比兩篇課文，其景色描寫的異同點(diǎn)表現(xiàn)在何處，探討兩種表達(dá)方式的優(yōu)點(diǎn)與特征。該環(huán)節(jié)則采用小組合作的形式展開，學(xué)生要獨(dú)立尋找文眼并通過討論達(dá)成統(tǒng)一意見，并從文章的清靜、悲涼之景中體會作者對應(yīng)的情感，從而找到兩位作者在景物描寫上的差異，總結(jié)對應(yīng)的規(guī)律和技巧。最后，筆者用《囚綠記》展開拓展引導(dǎo)，讓學(xué)生在進(jìn)行自主閱讀學(xué)習(xí)后，完成一篇讀后感寫作或同類型作文，讓學(xué)生在實(shí)踐中鍛煉自身的寫作能力。

（五）倡導(dǎo)課外大閱讀，提倡學(xué)生的個性化閱讀

群文閱讀的開展形式并不局限于課程教學(xué)，教師通過組織閱讀活動同樣可以達(dá)到素養(yǎng)培育的目的。在活動建設(shè)中，教師一方面還要以課文內(nèi)容為中心，選擇課內(nèi)文章與課外擴(kuò)展閱讀內(nèi)容建立群文單元，進(jìn)而通過“讀書分享會”“悅讀沙龍”等活動讓學(xué)生拓展視野與認(rèn)知;另一方面，教師也可以組織“主題閱讀講座”“閱讀心得分享會”“讀后感寫作大賽”等活動，讓學(xué)生在不同類型的活動中實(shí)現(xiàn)綜合素養(yǎng)的成長目標(biāo)。在高中階段，學(xué)生不僅要透過課文學(xué)習(xí)語言知識，還要能夠品鑒文學(xué)作品中的藝術(shù)成就，感受其語言韻味、情感價值、社會意義以及哲學(xué)感悟，并由此能夠理解文學(xué)作品透過語言、意境、人物形象、故事情節(jié)而散發(fā)的文學(xué)美。因此在文本解讀教學(xué)中，教師還要以審美能力作為關(guān)鍵素養(yǎng)進(jìn)行培育。在學(xué)習(xí)《聲聲慢》時，作者李清照作為獨(dú)具風(fēng)格的詞人，其作品可以建立群文閱讀單元展開同步學(xué)習(xí)。因此筆者搜集了《念奴嬌》《菩薩蠻》《怨王孫》《如夢令》等作品引導(dǎo)學(xué)生展開賞析。首先，筆者將學(xué)生分為三個大組，并分別選擇前三篇中的一首詞進(jìn)行賞析。學(xué)生既可以在大組內(nèi)組建小組，也可以獨(dú)立進(jìn)行賞析。比如在《聲聲慢》中，學(xué)生對開篇連續(xù)串疊詞的表現(xiàn)手法進(jìn)行了分析理解，感受到李清照語言運(yùn)用能力的高超。在《菩薩蠻》中，有的學(xué)生則將其描繪的意境畫成了一幅畫，用畫作與詩詞呼應(yīng)，感受到作者的思想情感。其次，要求學(xué)生以同桌為一組，各自選擇后兩篇展開獨(dú)立賞析，在鑒賞結(jié)束后則互相分享自己的鑒賞成果，由此提高學(xué)生的個性化閱讀能力。

綜上所述，文本解讀能力是衡量高中學(xué)生語文核心素養(yǎng)的一個重要標(biāo)尺，學(xué)生的語言水平、思維水平、文化水平和審美都是在具體的文本解讀中來體現(xiàn)的，故學(xué)生的文本就讀能力決定了其日后語言素養(yǎng)的發(fā)展水平。通過上述五個方面的舉措，可以有效提升高中階段學(xué)生的文本解讀能力，讓學(xué)生在思維與文本的碰撞中去獲取精神的成長與思想的智慧。

*本文系2020年天水市“十三五”規(guī)劃教育科研課題“語文文本解讀中學(xué)生自主性的發(fā)揮研究”編號：TS（2020）GH2018研究成果之一。